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浅谈新课程背景下我国课程领导模式构成 　　摘要：新课程背景下的课程领导模式主要包括四个维度：国家的课程政策，这是课程领导模式的基础，决定着课程领导模式其他要素作用的发挥；学校层面环境的创设，特别是校长与教师作用的发挥；社区与家长对新课程的理解、参与程度，通过调动社区的教育资源帮助学生实施研究性学习；对学生进行评价，引导学生学会学习是新课程领导模式的最终目标。 　　关键词：新课程 ； 领导模式 ；课程政策 　　建立新的课程领导模式，根本的目的是为了更好的推进课程改革。传统课程管理模式在执行上是纵向的垂直关系，由国家教育主管部门和教育专家特别是课程专家确定课程的指导思想、内容、设置等，然后直接由教师执行，校长只要发挥管理的作用就可以了，其驱动力主要来自于上级部门的指示，严重影响了教师积极性的发挥，影响了学生的全面发展和个性发展。对传统课程管理模式进行改革已经成为社会共识。 　　当代建构主义理论以及多维智力理论都强调，必须重视学生的具体情景，重视学生个体的特殊性，否则难以促进学生的全面发展。科学的课程政策、校长和教师的积极参与、社会力量的充分利用，创设有利于学生发展的学习方法和科学的评价方法，可以有效地克服传统课程管理模式的不足，实现课程改革的根本目标。这四个方面，相互联系，相互影响，形成了课程领导模式统一有机的整体。 　　一、课程政策――新课程领导模式构成的基础 　　权力决定行动，课程政策决定我国课程设置的基本架构。综合国内外传统课程管理模式，都是以两极倾向为代表――集权与分权。随着时代的发展，集权与分权各自的优劣已经一清二楚。互相吸取各自的长处，实现自身的改革新生是新课程改革必然的选择，课程改革也因此应运而生。 　　（一）20年来国际课程体制改革的趋势及原因分析 　　“从当代中外课程改革的潮流来看，进入1980年代以来，在课程政策的发展上出现了两极相向的走势：英、美等国的课程政策的改革方向表现出与以往向下分权完全相反的做法，采取了向上‘集权’的策略，实行国家对课程进行统一规划；在课程内容上注重统一的基本学科及基础知识的选择，改变自助餐式编排，在课程价值取向上注重社会效用，以表现国家特色或统一特色。”[1]与此同时，采取中央集权课程管理体制的俄罗斯、法国、日本等国则有分权的趋势，课程渐趋个性化，地方和学校获得了越来越多的课程权利。 　　一般说来，中央集权型的课程管理体制强调把课程管理权集中在中央政府，因而往往抑制了地方政府和社区的积极性与主动性，忽略了地区差异，难以适应地方和不同学生对课程多样化的需求，由此影响学生的个性发展，教师的教学主动性也因此受到压抑。认识到这一点，俄罗斯、法国、日本、韩国等实行中央集权制教育管理体制的国家，先后不同程度地进行了改革，中央、地方和学校分级管理的体制逐步形成。同样，地方分权型国家课程管理体制也有其弊端，“将课程管理权限交给地方和学校，国家没有统一的课程标准，也就没有相对统一的教育质量标准和教学评价标准，地方和学校对课程设置、教学要求往往容易各行其是。随着科学技术的发展，国际经济竞争的加剧，基础教育质量直接影响到国家综合国力的增长，关系到国家的发展前途。[2]因此，美国、英国、德国、澳大利亚等国家逐步加大了中央政府对课程的干预程度，出台了国家课程，制定国家教育标准，审定教科书等，使中央和地方的课程权力重新得到了分配。 　　综上所述，课程政策发展的一个总体趋势就是集权与分权两极相向，换言之，就是课程政策的中间化趋势，亦即均权化趋势。课程政策的最终结果是在由集权与分权形成的线段上，寻找到一个恰当的点，使课程政策得到最优化，本质上是维护国家与公民利益的最大化。 　　（二）我国课程政策的历史演变 　　我国课程政策处于不断改革过程中。早期是借鉴苏联的经验，全国统一中小学课本，教师有统一的教学指导书。 　　1958年，中共中央、国务院发布的《关于教育事业管理权力下放的规定》指出，各地可以因地制宜，因校制宜，对教育部和中央政府的教学计划、教学大纲、教材等进行修订、补充，也可自编教材。1963年，再次出台了相关规定，但受主客观条件的制约，这些规定的贯彻并未到位，课程政策方面的中央集权体制并没有本质上的改变。集权课程体制的弊端被人们越来越多的认识。 　　1980年代以来，课程政策改革的力度逐步加大。1986年颁布的《中华人民共和国义务教育法》明确提出，“义务教育事业，在国务院的领导下，实行地方负责，分级管理”，这为课程政策的改革奠定了法律基础。1993年，中共中央、国务院颁发了《中国教育改革和发展纲要》，规定“中等及中等以下教育，由地方政府在中央大政方针的指导下，实行统筹和管理。国家颁布基本学制、课程设置和课程标准”，这就使地方有权确定自己的学制、教学计划与教材等。 　　1996年，