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生成性语文课堂教学实践探索 　　凡事讲求策略。成功的策略饱含艺术与方法。生成性语文课堂教学更具有全面性、复杂性、动态性与生命性,更应该投入发展眼光,多一点思考,多一些灵活,多讲究艺术,多发现方法…… 　　 　　一.在解读题目中“生成” 　　 　　文章的题目是文章的窗口,很多文章看明白了题目,也就明白了文章的思路和主要内容。所以,在教学课文时,许多教师重视从解题入手,根据题目的特点,巧妙引发,为学生深入文本研究,探索文思方向,寻找必要的研读线索或条件,从而有效实现预期的学习目标。我们把这个过程叫做在解读题目中“生成”。在解读题目中生成的策略灵活多样,笔者认为,切实有效的解题生成方法有两种:一是猜测引入生成法;一是回题明理生成法。猜测引入生成法,即让学生审题时根据题目的特点提出假设,猜测文章内容和情节,再随机寻觅与课文实际内容或情节相吻合的生成点,切入课文教学的方法。这种解题生成策略能满足学生好奇的阅读心理,生活性,趣味性强,容易拉近文本与学生现实生活的距离,调动主动学习的积极性。例如,我教《三味书屋》一课,着力从解题入手,以题目中的“三味”为源点,引发生成。我说:“《三味书屋》中的‘三味’,即读史、读经、读诸子百家的感觉,犹如吃了粗粮、佳肴、酸肉酱。请同学们说说从这个题目,你猜想到了什么?”我这么一说,学生思维的闸门顿开,个个放开思维,展开想象。有的说,在三味书屋中生活,经历人生喜怒哀乐;有的讲,在三味书屋中学习,饱受人生酸甜苦辣……在学生畅所欲言后,我围绕文本内容,根据需求选择“鲁迅刻苦学习”这一生成点,切入课堂,服务教学,自生自长。回题明理生成法就是在学生审题后引导阅读,理解文本,生成问题,回归题目,画龙点睛。例如,我教《穷人》,先借题目中的“穷”提问:“课题为什么用穷人?”“课题是否只写穷人的‘穷’?”再引导学生解读文本。学生在解读文本过程中自然会产生许多与课题相关的疑问,如课文要赞扬桑娜和渔夫的品质,为什么不用人名做题目?“穷”与人物品质有什么关系等问题。这说明学生对文本内容有了一定的理解。在此基础上,教师寻机引导学生回题解疑,回题明理:l、桑那一家的生活真的很穷;2、“穷”是桑娜和渔夫心理矛盾的焦点,它推动情节的发展,使故事波澜起伏;3、“穷”是课文的主线,课文借“穷”突出表现渔夫和桑娜的美好心灵,越“穷”他们的心灵越美;4、渔夫和桑娜是穷人的代表,从他们身上,我们看到了穷人善良的美好心灵。这样的生成,不仅让学生在主动积极的个性化阅读中加深理解和体验学习内容,使文章题意突显,脉络清晰,而且很大程度上培养了学生学习的兴趣与学习能力。 　　 　　二.在引擎矛盾中“生成” 　　 　　“没有什么事物是不含矛盾的,没有矛盾就没有世界。”《矛盾论》。“所谓发展,就是诸对立物斗争的结果。”(毛泽东语)。因此,矛盾并不是坏事,我们一旦分清矛盾,掌握矛盾的规律,矛盾便会化不利因素为有利因素,促进事物的发展。小学语文中固然隐含许多“矛盾”,有的是题目与内容矛盾,有的是词语意思前后的矛盾,有的是情节上的矛盾,有的是内容与内容之间的矛盾。在阅读教学中,若能留心发现并利用这些问题,引发突显矛盾,就能层层递进,巧妙地把“理解”引向深入。如,教学《飞夺泸定桥》,当学到红四团的战士看到对岸的敌人点起火把,索性也点起火把照亮了道路跟敌人赛跑,对岸的敌人“并不疑心”时,学生会提出疑问:“对岸的敌人为什么并不疑心?”这是一个普遍存在的问题。如果教师简单地用“对呀,敌人为什么不猜疑”等启发学生思考,效果不尽人意。教学中,教师针对问题,有意引导学生联系前文“分明是敌人的增援部队”这一语句设问:“对岸的敌人是援兵,命令在身,目的明确,警惕性应该很高,他们怎么能不疑心?”引擎矛盾,然后引导:“假如你是敌我双方的指挥员,你会如何分析对方情况?”至此,课堂气氛异常活跃,“小诸葛”个个跃跃欲试。于是,教师让学生深入文本研读与对话,入情入境,参与敌我双方斗智斗勇。在这一过程中,学生发现了许多新的问题,对“对岸的敌人并不疑心”这一问题产生了新的认识。如,前文交待,红四团翻山越岭,沿路击溃了好几股阻击的敌人,所以,我们的战士答话:“是碰上红军撤下来的”虽然合情合理,但仍然不能完全消除敌人的疑心。他们认为,对岸的部队是碰上红军撤下来的“敌人”,怎么就不可能是碰上敌人又赶过来的红军呢?又如,有的学生认为,从环境看,漆黑的夜晚下着暴雨,只能听话分辨对岸情况,敌人没有“疑心”视角,但有的学生却不认同这个观点,他们认为,越是看不清对岸情况,越会引起敌人的疑心。在激烈的争论中,大多数学生认为,能使敌人“并不疑心”的实质原因应该是红军“索性也点起火把,照亮了道路跟敌人赛跑”这一点。因为他们认为,在敌人看来,如果对岸是红军,他们不可能,也不敢点起火把跟敌人赛跑。敌人怎么也