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生成真义价值引导下自主建构 　　生成是对教学过程生动可变性的概括，是对以往强调过程的预设性、计划性、规定性的一个重要补充和修正。真实的教学过程是一个渐进的、多层次和多角度的非线性序列，是师生及多种因素间动态的相互作用的推进过程。一方面，它不可能百分之百按预定的轨道运作，常会生成一些意料之外的、有意义或无意义、重要或不重要的新信息、新情境、新思维和新方法，尤其当师生的主动性、积极性得到充分发挥时，实际的教学过程远比预定的、计划的生动、活泼、丰富得多。另一方面，从教师设想、计划的教学程序到实际进行着的教学过程，从教到学到学生发展的轨迹本身就是一个不断生成和动态转化的过程。 　　然而，这种生成并不是没有导向的自由生成，而是有方向、有目标的价值引导下的自主建构，尽管它表现得是那么的丰富多彩、不拘一格。价值引导是个广义的概念，在语文生成性课堂上，我们是不是可以作这样两个层面的思考：一是通过教师有的放矢的引导，引导学生在与文本的对话中认真思考，深入理解，生成包括知识、能力、方法甚至情感、态度、价值观在内的可用性资源，即引导生成；二是在情境中，引导已生成的资源有选择地重组、提升和扬弃，在开放的目标中弹性地纳入新知识、新思维和新方法，即引导生发(生成发展)。这种生成和生发的过程，都体现着学生在价值引导下的自主建构。第二层面的建构必须建立在第一层面生成的基础上，当然与之相对应的引导也必定蕴涵着层层的价值追求。因此可以说，语文课堂中的生成是在价值引导下的自主建构，它体现着教学的目标和方向；体现着教师对学生的唤醒和尊重；体现着师生视界的融合和内心的敞亮。 　　下面我们用特级教师王崧舟《只有一个地球》第二课时的教学案例来诠释价值引导下自主建构的几个特征。 　　 　　一、摒弃灌输：生成在质疑中建构 　　 　　师：上节课，咱们对“只有一个地球”有了真切、独特的感受，我为你们能够用自己的知识、能力和智慧去读，而且读出了情感、思想和个性而感到高兴。但是古人这样说：“读书贵在有疑。”(板书：有疑)听懂了吗? 　　生：(齐)听懂了。 　　师：小疑则小进，大疑则大进，无疑则无进。所以我鼓励大家提问，但有个要求：有同学喜欢问一些很简单的问题，我们只要稍微一想就明白，那根本就不是问题；还有同学提的问题联系上下文就能找到答案，这样的问题少有探究价值。明白了吗?那你就把那些有思考价值的问题在书上做这样的记号：一条横线，一个问号。 　　(学生读书，找问题。) 　　师：谁提第一个问题? 　　生1：我不明白：为什么没有适合人类生存居住的第二个星球? 　　师：(板书；没有第二个星球)不错，从他的话中，我隐约地感受到了他的遗憾，他是希望有，同时我也感受到了他对地球的现状开始担忧了，他在找后路。但是我告诉你，书上没有答案，如果你真想研究这个问题，我建议你课外去找一找资料，这个问题我们在课堂上就不讨论了。但是我还是感谢你第一个提问题，感谢你对于人类未来命运的关注。 　　师：谁来提第2个问题?(走向一角的同学，这是一个易被人遗忘的角落。) 　　生2：“慷慨”是什么意思? 　　师：(板书“慷慨”)我建议你读“慷慨”一词所在的句子，就会明白。 　　(学生读相关句子。) 　　师：明白了吗? 　　生2：慷慨就是“无私”的意思。 　　师：对，真不错。谁来提第外问题? 　　生3：这个地球太可爱了，同时又太容易破碎了。这是为什么? 　　师：(板书：为什么容易破碎?)很好!这是一个非常有研究价值的问题(画上第二个问号)，这是一个值得全班同学都认真研究的问题(画上第三个大问号)，非常感谢你提出这个问题。谁提第4个问题? 　　生4：课文中有“……周围包裹着一层薄薄的水蓝色‘纱布’这样的描述”，既然地球是那么美丽，为什么不去保护它呢? 　　师：(板书：为什么不保护它呢?)是呀!一个如此美丽，如此温柔，如此可爱的星球，人类为什么不去好好地保护它?我想你不光在提问，更是在责问，在责问那些人们!王老师发现这两个问题是有联系的(在第3、4个问题上画上记号)。谁来提第5个问题? 　　生5：这是宇航员目睹地球发出的感叹，请问宇航员发出了什么感叹? 　　师：读读这段话。 　　(生5读有关段落。) 　　师：读懂了吗?实话实说，不懂在读。 　　(生5再读。) 　　师：读懂了吗? 　　生5：读懂了。 　　师：读懂了什么? 　　生5：我们的地球太容易破碎了，所以人类不该破坏它。 　　师：噢!我明白了，你是想问宇航员为什么会发出这样的感叹，你这个问题和第3个问题差不多(在第5个问题和第3个问题做上记号)。第6个问题谁来提? 　　生6：“人类生活所需要的水资源、森林资源、生物资源、大气资源本来是可以不断再生，长期给人类作贡献的”，地球上既然有这么多资源，人类为什么