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略读课教学误区及对策 　　 走入新课程以后,在教材的编写上,体现了逐渐培养学生独立阅读能力的构想。例如,以人教版新课程实验教材为例,从小学第二学段第五册开始,在保持一定量选读的基础上,将课文分为精读和略读两种类型,且随年级的升高,逐步增大略读的份量,精读相对减少。到第七册,略读课文的篇数已约占全册课文的44%,同时也不仅仅是出现在每个单元的末尾,而是融在其中,与前面的精读课文密切联系。至第三学段五年级上册起,略读课文所占的比重与精读课文已是平分秋色了。 　　 那么,“精读”与“略读”之间的关系是什么呢?我们不妨看看叶圣陶先生的论述: 　　就教学而言,精读是主体,略读只是补充;但是就效果而言,精读是准备,略读才是应用。……如果只注重于精读,而忽略了略读,功夫便只做得一半。其弊害是想象得到的,学生遇到需要阅读的书籍文章,也许会因没有教师在旁作精读那样的详细指导,而致无所措手。现在一般学校,忽略了略读的似乎不少,这是必须改正的。(见《叶圣陶语文教育论集》第19页) 　　叶老上面的论述既指明了“精读”与“略读”的关系,又从“教学”和“效果”两方面强调了略读课教学的重要性。叶老的论述正与当前新课改的精神相符。但到目前为止,就如何搞好略读课教学的问题,仍有部分教师把握不准,因而出现诸多误区,归结起来突出体现在以下两方面: 　　误区一:面面俱到,将“略读课”等同于“精读课” 　　诸多教师由于不理解教材的编辑意图,对两类课文的辩证关系认识含混,不清楚编者安排“略读课”的良苦用心在于“应用”。于是,从整体上来看,不分主次,篇篇必讲。具体到每一篇课文的教学时便采用“精读课”的方法进行处理。即品词析句、朗读感悟、积累运用、体会写法、人文熏陶……面面俱到,精雕细琢。这种将精读与略读混为一谈,采用“并驾齐驱”的处理方式,结果造成课时不够,没办法,只好千方百计挤时间,匆匆忙忙赶进度。这样处理的原因还有一种思想在老师们的头脑中作怪,那就是担心考试时一旦有略读课文的内容怎么办?于是不敢“略”了。其实这种做法仍然是传统思想――教教材的具体体现。 　　误区二:过分求略,放任自流 　　首先,有些老师认为略读课文没有考试任务,所以教与不教都可以,倒不如省出时间来好好教一下精读课,也好在考试中得到一个好的成绩;其次,部分教师对“略读”的“略”理解偏颇,认为略读就是粗略地读。加之略读课文中既不安排识字、学词、学句的任务,又没有需要思考的课后问题,仅仅是开篇前的一个小引言而已,更没有相应要完成的课堂作业,所以,放手让学生随便地读上一读,读之前也没有明确的任务要求,这种做法实属放任自流;第三,有的老师认为,既然“略读课”体现在“自主”上,那么,就应该把课堂教给学生。于是,课堂上便不加要求地让学生随便地“自学”,任由他们天花乱坠地交流,而教师却退让一边,不加指导,不予总结、反思。表面上看,课堂似乎成了学生的天下,教学也似乎更加民主与开放,好像体现了略读课文的教学特色。其实学生的读书仅停留在初读的表层阶段,读到的东西也如过眼云烟,从而出现了没有针对性的无效结果。 　　以上几种现象的出现,除了教学指导思想有问题以外,还有就是对略读课文的地位、作用认识不够清楚,对略读课文的编排意图理解不够透彻,没有很好地把握略读课文教学的“尺度”而引起的。那么如何教略读课呢?总的指导思想正如叶圣陶先生所说:“精读指导必须纤屑不遗,发挥净尽;略读指导却需提纲挈领,期其自得。……学生从精读而略读,譬如孩子学走路,起初由大人扶着牵着,渐渐的大人把手放了,只在旁边遮拦着,替他规定路向,防他偶或跌跤。大人在旁边遮拦着,正与扶着牵着一样的需要当心;其目的惟在孩子步履纯熟,能够自由走路。精读的时候,教师给学生纤屑不遗的指导,略读的时候,更给学生提纲挈领的指导,其目的为在学生习惯养成,能够自由阅读。”(见《叶圣陶语文教育论集》第20页)具体来说: 　　1.发挥主导,强调自主 　　相对精读课文而言,略读课文从内容到形式都较为浅显,这样正好为学生提供了阅读的阶梯,为他们创设了更好的独立阅读的实践机会。在略读课文的教学中应强化学生的主人翁意识,强调学生的自读自悟。也就是说,略读课文是学生唱主角,教师已由台前转到幕后。不过,强调学生的自主性也绝不能放任自流,而是在教师强有力的指导下,培养学生的自学能力。正如叶圣陶先生指出的那样:“略读不再需要教师的详细指导,并不等于说不需要教师的指导。各种学科的教学都一样,无非教师帮着学生学习的一串过程。略读是国文课程标准里面规定的正项工作,哪有不需要教师指导之理?”(见《叶圣陶语文教育论集》第20页)“学生能够理解和领会的东西,教师完全可以不讲。学生了解不透、领会不深的地方,才需要教师给以指点和引导。”(见《重读叶圣陶?走进新课程》第61页)也就是说,当学生的思