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解释学历史形态与英语教学模式 　　摘要：解释学和英语教学的共同之处在于促进人的理解。解释学的三种历史形态“圣经式”理解、“文化式”理解和“创读式”理解为三种英语教学模式即传统式、文化式和学生主体式奠定了理论基础。解释学在英语教学中的运用可以帮助语言教学者自觉克服传统英语教学的局限性，提高英语教学水平。 　　关键词：解释学；英语教学；理解 　　中图分类号：H319 　　文献标识码：A 　　文章编号：1000―5544(2006)05－0061－03 　　每一种语言绝对不是简单的文字、声音和图形的机械拼贴和堆积，而是深深植根于一定地域文化沃土和民族历史之中的符号现象。语言是人类最重要、最复杂的、最令人困惑的文化现象之一!因此，作为英语教师，对语言教学的态度必须建立在深邃的语言学观念之上。语言的复杂性决定了语言教学的复杂性，英语的教学迫切需要一种深刻的哲学理论来支撑，否则它就难以科学地组织教学。笔者认为，解释学能够堪此重任：解释学的发展史就是英语教学观变迁的缩影，解释学的不同理论形态孕育并支持着语言教学的三种基本类型。为此，本文试图从解释学的三种历史形态出发来认识和分析当代英语教学的基本类型及其改革走向。 　　 　　一、解释学的历史形态与英语教学的基本类型 　　 　　当前，解释学已经成为众多哲学流派当中的一门显学，它以无穷的魅力吸引着众多研究领域的学者来关注它。整个解释学关注的一个核心问题就是理解问题，从而决定了它在语言教学中的地位，因为整个语言教学就是以达成理解为旨趣的。围绕如何才能理解一个语言文本的意义，不同的解释学家对之提出了自己创造性的解释。这些解释自然而然地被划分为了三个历史阶段，从而形成了三种形态的解释学理论。为了便于对英语教学模式的分析，我们将这三种形态描述为三种比较直观的模式： 　　其一是“圣经式”理解。这种解释学形态出现最早，一般称之为古典解释学，以宗教哲学大师施莱尔马赫(F．Schleimacher)为代表，其突出特征就是寻求语言文本背后的作者原意。如果把解释过程分析为三个因素：解释者(即读者)、文本和意义(即作者要表达的意义)的话，我们将这个解释过程图示如下： 　　解释者→文本→意义 　　其基本特征是：认为文本和意义之间是一一对应关系，不会产生歧义，作者和读者之间通过文本就可以直接建立完全清晰的沟通关系，解释的目的就是追求那种最客观的、“原意”的理解(张志伟，2001：65)。但在实践中，由于不同读者对同一文本作出的理解往往不同，这就需要不断将各种理解回到文本中去比较，看哪一种理解更加符合作者的“原意”，这就是狄尔泰所言的“解释学循环”(张志伟，2001：65)。 　　其二是“文化式”理解。该解释学理论以迦达默尔为代表，他认为人始终处于历史文化传统中。无法逃脱人在其中所形成的“先见”或者“前理解”的影响。而且，一旦离开这种“先见”，解释就是不可思议的。一句话，人总是带着“有色眼镜”来理解语言文本的。我们将这个解释过程图示如下： 　　释者……前见……→文本→意义 　　其基本特征是：认为文本是历史上流传下来的，其作者的原意不存在了，必须结合解释学者的文化偏见来理解，以发生所谓解释者的视界和作者的视界之问的“融合”(实际上两种文化理解的协商过程)(赵敦华，2001：116)。就语言教学而言，这种“融合”实际上就是对语言文本的两种文化理解相互协商过程。这样，意义的客观性就不存在了，存在的只是合乎两种文化的解释。 　　其三是“创读式”理解。该理解理论以德里达和罗蒂等人为代表，他们认为理解文本的目的不是追求原意，而是为了“读”出更多的解释；在理解中，每一个细节、脚注、隐喻都可能使文本的意义得到新的诠释；在解释中，“作者已经死去”，文本在符号的随意连接中增生出新意义，读者将在无穷的语言游戏中感受到学习语言的乐趣，释放自己的创造力。我们将这个解释过程图示如下： 　　解释者→文本→意义1→意义2…… 　　对照语言教学来看，这三种解释观实际上就是三种典型的教学模式。在语言教学中，教师是语言文本作者的代表或延伸，学生就是解释者、读者，对语言教材的理解过程就是语言教学过程。在这个过程中，如果教师掌握着对教材的解释权，就会出现“圣经式”理解，是传统英语教学的化身；如果学生对教材的解释权强于教师，就会出现“创读式”理解，这就形成了主体性英语教学形态；如果师生都试图以当代文化为桥梁来解释教材，就会出现“文化式”理解，从而产生文化型英语教学。我国当代的英语教学实际上可以用这三种基本类型来概括，因而值得英语教师去思考。 　　 　　二、三种教学模式之间的关系 　　 　　英语教学是以帮助学生来掌握一门语言为使命的，因此它需要理解，教学的目的就是为了让学生对语言形成一个全面的理解、掌握和应用。首先，语言