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让学生合理科学有效探索 　　“探究学习”是《数学课程标准》重点倡导的学习方式，也是数学学习的重要目标。但是，时至今日在实际教学中，部分教师由于自身科学素养的限制及对《数学课程标准》理解的偏差，形成了许多对探究学习片面甚至是错误的认识，许多貌似热闹、自主的探究，实则流于形式，有的甚至本末倒置、舍本逐末。本文选取了数学课堂教学中的几个片段，就当前小学数学探究学习的一些现状进行了反思，以期抛砖引玉，引起同行探讨。 　　一、学生探究的问题应有选择 　　传统课堂教学以课堂为中心，以教材为中心以，以教师为中心，而课堂教学的主体――学生被视为接受知识的容器，教师生硬灌输，学生死记硬背。为了扭转这一倾向，《数学课程标准》倡导把探究学习作为重要的学习方式。但是，教学实践中，部分教师把“探究”视为医治百病的良药，不择时机、不择问题地要求学生探究。如人教版课标实验教科书二年级上册《乘法的初步认识》的教学，教师学生自主拼摆图形的基础上，组织学生交流：你摆的什么图形？你摆一个这样的图形用了多少根小棒？你摆这么多图形一共用了多少根小棒？学生采用的方法多种多样：有一个一个累加的；有把几个相同加数合并成一个较大加数后再连加的；有直接用乘法计算的……只看这一教学片断，应该说这是符合新理念的好课，因为教师为学生提供了足够的探究空间，学生的探究是自主的，学生的学习也是富有成效的。但是，问题的关键是，《乘法的初步认识》并不是让学生探索怎样算出一道加法算式的得数，而是让学生初步理解和认识乘法，并让学生在乘法和加法两种方法的直接对比中感受当相同加数个数比较多时，用乘法读、写、算都很简便，因此理解乘法的意义和与乘法相关的几个概念：相同加数和相同加数的个数才是本节课的重点。但是，上述教学中，教师在非关键性环节，随意探究，任意浪费时间，这就必然导致学生在理解和探究乘法的意义时时间相对不足，必然导致本节课教学目标的难以落实和完成。“皮之不存，毛将焉附”，没有了数学基本知识和基本技能的落实，没有了数学思想和数学方法的保障，学生的数学探究还有什么意义？有鉴于此，笔者认为：教师应该并且只应该在学生的疑难处，在问题的关键处，在知识的转换处组织学生探究。这样，即让学生掌握了数学知识，又培养了学生的探究能力，既“种了别人家的园”，又不至“荒了自家的田”，一举多得，一箭多雕。 　　二、培养学生探究的科学性 　　数学教学要从传统式教学转向科学的探究式教学，让学生象科学家当初发现数学的公式、定理、性质和法则一样，经历一个完整的探究过程。但是，部分教师由于自身对探究学习理解的偏差，教学中出现了散漫、随意甚至是谬误的探究。如人教版课标实验教科书三年级上册《可能性》的教学，教师为了让学生体验生活中某咱事件发生的“不确定性”与“确定性”，设计了摸球游戏。其教学程序大致如下：介绍游戏“材料”包括一个装有黄球和白球的盒子，一张记录表；教师宣布游戏规则，按照规定的次数（20次）在小组内依次摸球，每摸出一个就记录一次，先完成实验的小组获胜；学生分组活动；教师统计、分析摸球结果，表扬获胜小组。透过这一教学过程，我们可以清楚地看到；活动的主旨不是学生自主选择的，活动的方案（包括小组分工、注意事项、摸球次数）不是师生共同商定的，活动的评价也不是以活动的目的为标准的……显然，这些是有悖科学探究的准则的。这些我们姑且不探究，但是活动过程中的一个细节却不能不引起我们的注意，摸球活动中部分学生不是将摸出来的球直接放回盒中，而是随手扔到一旁。显然，这改变了实验的前提――每次摸球时盒子中球的总量及黄、白球的比率一定不能改变，否则“从盒子里摸出指定球的可能性”就会因为黄、白球数量的改变而改变，实验也就会因此失去比较、分析的基础。盒子中的球数量不相等，说明学生实验的样本不相同。样本不相同，教师将学生从不同样本中摸取指定球的情况进行统计就是不科学的。进而，学生根据统计的结果作出的猜测、验证也是不科学的，其得出的结论自然是经不起科学的推敲的。究其原因，教师对探究缺乏精密的设计，缺乏科学的审视，缺乏严良谨、求实的作风。言教不如身教，学生长期在散漫、随意的探究氛围中，在只求结果不重过程的熏陶濡染下，又怎能苛求学生有科学的探究精神，严谨的探究作风，实事求是的探究态度呢？ 　　三、教师应把握学生自主探究的度 　　《数学课程标准》提倡让学生自主地学，但是，自主绝不等自己，主动也绝不等于自动。如人教版课标实验教科书四年级上册《平行线的认识》的教学，上课一开始，教师就让学生用两根小棒表示两条直线的位置关系。应该说，这一设计的确高屋建瓴地把握住了平行线这一概念的内涵。为什么这样说呢？这是因为学生置身其中的是一个立体的世界，因此，两条直线的位置关系首先是以立体空间而不是以平面的形态出现在学生面前。上述设计正好为学生从空间这一角度来认识平行