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让我们真正走进反思世界 　　关于教师教学实践的反思，近年来成为教育界的一个热门话题，何谓反思，反思的价值与意义，反思的内涵与形态到底是什么，众说纷纭、见解不一。反思又可称之为“反省”，是指不同于直接认识的间接认识，是对认识的再认识，对思考的再思考，对思想的再思想。由于反思是对人们头脑意识、实践思考、行为动机的再认识、再评判，它当属于一种审视意识思想形成依据与路径、存在意义与功能、是非检验与判断的哲学考量思维活动，是教师发现自我、发掘自我、发展自我的一种智力资源。积极充分地开掘和利用这一宝贵资源，对于促进教师进步、提升教师素养、完善教师品质，具有显而易见的重要价值。那么，教师如何培育和开展教育反思呢? 　　 　　一、对观念的审问 　　 　　“‘反思’，是思想以自身为对象反过来而思之。显然，‘反思’的对象就是‘思想”’。我们不仅生活物质生活中，而且还生活在观念的世界里，为了不受蒙蔽、不被愚弄、不因循守旧、不固执己见，教师必须对，已有的思想和观念进行一番审视和审问，进行一番认真的再认识和再思想。比如对“教书育人”的思想观念，就有一个审视和审问的反思必要。“教书育人”是社会与公众赋予教师的一个职业使命，也是教师必须履行的一个重要职责，这是没有疑义的。问题在于，如果一味地强调“教书育人”这个职责使命，整日围绕着这个职责使命殚精竭虑而不思其他、不顾其他时，问题就出现了。有头脑者就会疑惑了：你一天从头到尾忙着“教书育人”，忙着“输出”，你哪有时间去“读书育己”，哪有时间来完成“输入”?一个现代社会的教师，如果忘记了“输入”，忘记了不断地充实、提升和完善自己，你凭借什么来有序有效地履行“教书育人”职责呢?失去了“读书育己”的前提支撑和有力保障，你的“教书育人”的效果质量与效率结果究竟会是什么样呢?经过这样一番的审视审问，观念的问题就自然浮出了水面、露出了真相：没有“读书育己”做前提基础，就不会有“教书育人”的良好效果；忽视了“读书育己”的努力修炼，也就谈不上“教书育人”的有效实现。对观念开展仔细反思，能促使我们的认识更为深刻，判断更为准确，因而行为和实践也将更为合理有效。欲将立人，必先立己；欲要“教书育人”，必先“读书育己”。唯此，教育方可有成。 　　观念的审问不仅限于外界，教师自身的观点想法、习惯意识也应纳入审视审问的范围。与外界观念反思比起来，自身观点意识审视审问的难度将会更大，任务将会更艰巨，因为否定自己、推翻自己不是一件容易的事情。教师自我审视审问，需要自醒与自责精神。 　　 　　二、对环境的审问 　　 　　由教育者的实践活动所构成的人类教育环境，常常会表现出显著的二重性：一方面，教育环境是人们的有目的的活动过程，是教育者自己创造的环境；另一方面，教育环境是一个有规律的发展过程，教育者无法改变教育环境的发展规律。所以，在人类自身的教育实践活动中，蕴含着教育者的创造性与教育环境的规律性的“二律背反”，蕴含着人们经常争论的“环境决定人”与“人决定环境”的“二律背反”。在，教师决定教育环境的层面上，我们应当充分发挥主体性和主动性，有必要对教育传统遗产进行系统深入的追问反省。讲授法和启发法过去是教师常用的两种教学方法，但如今似乎对这两种方法的价值意义看法不一：一些专家领导、媒体舆论大肆吹捧、倡导启发法，认为其具有现代、新颖、民主的特征，将其视为转变教学现状、启发学生学习、提升教育质量的重要法宝；同时将讲授法称为灌输法、填鸭法、输入法，视为落后、保守、陈旧的象征而呼吁弃之不用。这种现象的出现，是人们缺乏反思能力与反省素养的显著表现。我们知道，不同的教学方法，视不同的教学内容和教学需求而定。通过讲授即可明白、即可知晓的事实知识，通过讲授即可运用、即可掌握的规律知识，就理所应当选择讲授法，为了节约时间成本和提高学习效率，这没有什么可疑惑的。如果想获取温故而知新的教学效果，为了实现举一反三的学习目的，为了训练学生思维灵活性、深刻性、准确性，那就最好选择启发法，这也是很正常的。正如陶行知先生所倡导的：“教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子。事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教。”客观而论，讲授法和启发法都是中国最古老、最传统的教育方法，二者不分高下、难判优劣，只是在实践中不要将其搞反了。如果在适合讲授法的学习场合中硬用启发法，在适合启发法的场合中硬用讲授法，那么，受到误害或伤害的不仅是这两种方法，更有无辜的学生。 　　 　　三、对实践的审问 　　 　　实践的反思首先体现在对课堂实践的审视审问。课堂是教师履行职责、实施教学的实践场所，课堂更是师生接触他人、容纳他人和认识自己、发展自己的人生场所。从社会学角度看，课堂呈现的是人际交往包括师生交往、生生交往的画面；从文化学的角度看，课堂呈现的是以教师为代表的成人文化与以学生为代