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让操作更有探究脊梁 　　著名心理学家皮亚杰说：“儿童的思维从动作开始。切断动作与思维的联系，思维就不能得到发展。”小学生的思维正处在以具体形象思维为主向抽象逻辑思维过渡的阶段，他们对数学的理解往往是从动手操作开始的。作为一种认识活动，操作一方面是手与眼协同活动，是对客观事物的动态感知过程；另一方面，又是手与脑密切沟通，把外部动作系列转化为内部语言形态的智力内化方式，这两方面意义的融合，构成了操作活动的特定内涵。由于操作活动更能引起和促进学生把外显的动作过程和内隐的思维活动紧密结合起来，使之成为“思维的动作”和“动作的思维”，所以，在推进学生内化知识、发展逻辑思维和空间观念以及加强意义识记等方面起着积极的作用。在教学实践中，很多老师已认识到操作的重要性，也进行了一系列操作活动，收到了一定的效果。但笔者发现许多操作是为操作而操作，学生没有感受到明确的目的和要求，没有进行深刻的体验和深入的探究，缺少数学地思考。致使操作没有充分发挥其为培养学生探究能力和数学思考而服务的功效。现结合一些实例谈谈笔者的想法和做法： 　　 　　一、从接受走向设计 　　 　　操作不仅是为了让学生获得活动经验和相关知识，它还应当担当起培养学生学会自主探究和数学思考的任务。笔者发现许多操作都是由老师事先设计好的，学生根本不用思考怎样设计，更不知道为什么这样设计，他们只是在完成老师下达的一个个指令，被动地接受操作。 　　一位老师在教“平行四边形容易变形”的性质时，问：我们已经知道三角形具有稳定性，平行四边形具有稳定性吗?学生众说纷纭。于是，老师拿出平行四边形框架模型，请几个学生上台向多个方向拉动模型。学生发现：平行四边形容易变形。于是，老师就开始引导学生举例说明生活中哪些地方应用了这一性质。 　　上述教学，学生只是在接受操作。老师未能激发学生探究的主动性和积极性，学生也未进行深入探索。为此。笔者改进如下： 　　师：你打算怎样研究平行四边形是否具有稳定性呢? 　　(学生自由发表意见) 　　师：请同学们回想一下。当时我们是怎样研究三角形具有稳定性的? 　　生：我们先联系生活，再猜想。因为生活中许多活动的东西用上三角形就可以固定了，所以我们猜想三角形具有稳定性。 　　生：我们拉三角板，发现怎么拉也不变形。 　　生：我们拉许多三角形框架模型。发现怎么拉也不变形。 　　师：现在，你猜想平行四边形具有稳定性吗? 　　生：我认为平行四边形不具有稳定性。因为我发现校门口的电动门上有许多平行四边形。门可以伸缩。 　　生：还有包装苹果的网兜上有许多平行四边形，网兜可以拉动。 　　…… 　　生：用木条做几个不同形状的平行四边形框架模型。也来拉一拉，看是否拉得动，如果拉得动就不具有稳定性。 　　这时，教师再让学生亲手拉多个不同形状的平行四边形框架模型。学生发现平行四边形真的容易变形。 　　上述教学就像一个小专题研究，目的明确，层次清晰，浑然一体，一气呵成。教者用问题引领操作，学生的设计先于操作。教者先提出问题，使学生明确探究方向，再引导学生联系已有数学活动经验和日常生活进行类比猜想，尝试迁移，最后自己设计实验进行验证。此时，设计操作成为学生研究问题的内在需要，是一种探求知识的途径和方法。这样的操作充分激发了学生探究的主动性和积极性，学生不但发现了知识，而且学会了思考，学会了探究。他们的探究能力在设计操作的过程中得到有效的培养，所渗透的探究方法对学生终身有用。 　　 　　二、从表面走向内里 　　 　　学生动手操作，是在视觉与触觉、运动觉协同感知事物的同时，以内部语言悄悄地展开思维，他们在操作中所获得的形象和表象，又及时地推动着他们进行分析、综合、比较、抽象和概括，深刻地理解知识的本质意义。为了使操作活动向纵深发展，更有成效，必须把实际操作与深入思考紧密结合起来。但笔者发现。一些操作比较肤浅和匆忙，学生的体验既不丰富也不深刻。 　　一位老师这样教“圆柱的认识”： 　　师：请同学们想象一下。如果把圆柱的侧面沿高剪开后再展开，会得到一个什么图形? 　　学生交流猜想后。老师进行了如下的引导： 　　师：请大家拿出贴有商标纸的圆柱形罐子。先沿着它的一条高剪开，再展开，看看得到什么图形? 　　生1：圆柱的侧面是一个长方形。 　　生2：圆柱的侧面是曲面，应该说把它的侧面沿高剪开后展开，得到一个长方形。 　　师：得到的长方形的长和宽分别与圆柱体的哪部分有什么关系? 　　学生汇报后，教师板书学生的发现。 　　师：根据这种关系。你认为圆柱的侧面积应该怎样计算? 　　老师板书：圆柱的侧面积=底面周长×高 　　表面看，老师似乎并未把结论直接告诉学生，学生似乎也经历了猜想――操作――验证的过程，但学生探究的动机并不强烈，探索的空间非常狭窄，他们的