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设疑艺术在文本细读中运用 　　艺术性的课堂设疑是教师上好、上活语文课的必要手段，它能激发学生学习兴趣，让学生成为课堂真正的主人，使学生从“好奇”开始，经过思考达到“知奇”。师生通过文本细读，在文本的平常处、矛盾处、闪光处、疑窦处、关节处设疑，从文本的兴趣处、动情处、求变处质疑，既能加深对文本的理解，又培养学生的思维能力，从而提高课堂效率。 　　新课标实施后，语文教育呈现一种生机勃勃的崭新面貌，教师的教学理念和学生的学习方式正发生一些可喜的变化，教学方式也由原来的重知识灌输、传递向现在的重引导、自主转变。但也出现一些错误倾向，如“反文本”现象，忽视语言文字，重在主题思想等方面分析，从对文本的开放态度走到割裂文本与细读的本质联系。“教师不作为”现象在一定范围内较为普遍地存在，摧毁学生的学习兴趣，扼杀学生的学习热情，抑制学生思维的成熟，降低课堂效率。笔者认为，语文课堂教学要以“本”（文本）为本（根本），要注重学生、教师的文本细读――读者通过作品文本的详细阅读，进行细致、精确的语义分析，从而实现对文本意义准确、透辟的解读。在课堂教学中，通过文本细读，教师生动、有效地设疑，学生主动质疑，是培养学生思维能力的方式之一，也是提高课堂效率的有效途径之一。 　　 　　新课程背景下的文本细读及设疑教学 　　 　　文本细读有3个基本特征。1）以文本为中心。文本细读强调文本本身就是一个自主独立的存在，布鲁克斯主张，文学批评就是对作品本身的描述和评价。至于作者的真实意图，只能以作品为依据。只有在作品中实现的意图才是作者的真正意图，至于作者事前对作品的设想和事后对作品的回忆，都不足为据。文本细读强调文本语言和思想的关系，认为文本语言的功能和意义可以体现为意思、感情、语气和意向等4个方面，如果能够准确把握语言的这些因素，就能够解读作品的意义。2）重视语境对语义分析的影响。文本细读认为语境对于理解文本词汇的深层意义是十分重要的。瑞恰兹反复强调，文本中，是某个词、句或段与上下文之间的联系确定了特定词、句或段的具体意义，甚至一本书也存在语境问题。3）强调文本的内部组织结构。文本细读还将文本解读重点聚焦到文本内部的组织结构上。韦勒克认为，对文学背景、环境和外因的研究决不可能解决对作品这一对象的描述、分析和评价等问题。他强调作品就是一个隐含着并需要意义和价值的符号结构，主张解读就应该以具有这样的符号结构的作品为主要对象[1]。 　　所谓设疑，就是教师经过对课文的透彻理解，根据教材内容的特点，把握住文中能够产生变异的方面，并转换正常的提问方式，从而吸引学生注意，促使他们思考，让他们的思维处于“不悱不发，不愤不言”的状态，并经过深入的思索，通过比较、辨析，积极参与到理解文本的活动中来。 　　在课堂教学中，教师根据文本细读指向的言语性，从字、词、句等言语材料的释读入手，细致分析言语的表达手法、修辞手法，层层解剖言语内在的组织结构，全力开掘言语的多侧面内涵。利用设疑法的特点，作为培养学生思维能力的重要手段。从而激发学生对课文内容的深入钻研。这样，既培养学生的思维能力，又提高课堂效率。 　　教师通过文本细读，可以从以下方面进行设疑 　　在平常处设疑在语文课堂教学中，教者通过对文本的细读，在文本的感悟中，应有意识地从“无疑”处找出“有疑”，从平淡中挖掘出新意。这样既有助于教师对文本的深入理解，也有助于开拓学生的思维，提高学生对作品的研读和评判能力。如《社戏》一文，教师细读课文后，设计这样一个问题：“双喜是好孩子还是坏孩子？”看似平常的问题，引起学生的兴趣，学生会带着问题去寻找答案，进一步对文本进行探究。 　　在矛盾处设疑许多文本中都有看似矛盾的地方，那正是作者匠心独具之处，教师文本细读时，从这些方面设疑，往往有意想不到的收获。如《孔乙己》结尾有这样一句话：“孔乙己大约的确是死了。”教师可就这句话进行设疑：为什么用“大约”又用“的确”呢？是不是用错了词？这样写有什么好处？然后再组织学生对文本进行细读、研讨，这样既让学生体会到鲁迅先生用词的准确性、生动性，训练学生的语感，又让学生理解孔乙己的悲惨命运，激活学生的思维，从而提高课堂效率。 　　在闪光处设疑文章的闪光点就是文中耐读的地方。不少闪光处就是作者充满思想性、情味性的地方，如孔乙己在酒店拿出酒钱的动作和神态，《背影》中对父亲穿过铁道去买橘子时背影的描写。这些精彩之处，教师应该重锤敲打，教学过程中进行设疑，引导学生认真品味。还有些闪光点，通过细读则如饮甘醇，如：“他一手拿着布，一手攥着钱，滞笨地转过身子……看着他直着脚一级一级下楼去。”（杨绛《老王》）教师可这样设疑：文本反复写到老王的外貌、动作与神态，难道你只感到老王是来送香油的？这样定能使学生在课堂上茅塞顿开，豁然开朗，从而激发学生学习的主动性，与作者