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谈谈文本多元探究 　　语文新课程标准反复强调“从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑”,“学习多角度多层次地阅读”,“从不同角度和层面发现作品意蕴”,“从不同的角度和层面解读小说、戏剧作品”。新课改将“多元”作为现代教育的追求目标,主张文本解读主体(学生、作者、编者、教师等)的多元,文本意义或主题解读的多元。专家将课堂教学表述为“在老师的组织、指导下,指向多元目标的、学生自己的、生动活泼的、主动的学习活动”①。 　　文本解读是一种多向度的探究和对话,是包括作者、编者在内的思想碰撞、心灵交流的动态过程,不仅仅是一种教学方式和策略,更是语文教学的基本目标。探究和对话,是个性化阅读的最终目标。但是,在实际教学过程中,许多人往往分不清是“个性化正解”还是“自由化误读”,从而把学生对文本的多元化解读视为与教参、答案相抵触的“异类”,漠视或恐惧地搁在一边,压抑了学生的探究激情,扼制了学生的个性和创造性。我们不能把文本解读的多元看作是对教师话语或教参“定论”的消解,而应该看作是学生独立意识的呼唤,对语文教学的“反正”和“清源”。 　　 　　一、合理探究,科学预设 　　 　　建构主义学者冯?格拉斯菲尔德指出:一旦教师抛弃知识是可以转移给学生的“物品”的观点,就必然会尽力去发现孩子头脑里到底在想什么。只有在作出许多假设的基础上,教师才能设计途径和方法去引导或修正学生的思维。他强调了“假设”的重要,也即学生的多种可能的理解、多元解读的重要性。 　　课堂上学生沉默,常常不是因为他们没有思考,而是他们的独立思考未能成为教师心目中的教学“话题”,没有或无法按教参、教案预设的目标去“倾诉”,探究搁浅,对话终止,造成师生的对峙无声。所以,要设法了解如冯?格拉斯菲尔德所说的学生“头脑里到底在想什么”,然后加以引导、提炼、归纳。同时,探究要符合情理,话说在“理”路上,才能是有效解读。要冷静审视预设与生成的关系,使预设在教学中凑效。预设“设”在其时,“设”在当口,理想生成状态才会呈现,教学目标也就能够达到。② 　　不是有学生解读为鲁四老爷总是在祥林嫂走投无路时收留她、在被抢回婆家等于撕毁“合约”后仍将工钱转交给她,认为鲁四老爷真的“了不起”吗!因此,在预设过程中,缺乏一定的背景知识铺垫,缺乏一定的历史文化知识的陈述,常说的“自由化解读”现象就愈是明显,如2008年江苏高考文学类文本阅读《侯银匠》,由于考生缺乏对文本历史背景知识的了解,到底展示了什么社会历史阶段一个什么样的特定的社会风貌?人物对人生、社会的复杂情感是怎么来的?要学生去答出“人情美”“人性美”的立足点又在哪里?文本没有告知,考生无从知晓,其所谓的“探究”,不就成了天马行空的臆断了吗? 　　从一元到多元,教师多少有点不适应,要充分认识到两者的关系。对于同一文本的解读,学生因其知识储备、生活经历、审美情趣的不同而对文本作出不同的理解。周宪《从一元到多元》指出:“一元思维容易导向本质主义、线性因果关系和思想上的霸权主义,但它也有多元思维所缺乏的确定性、明确性和总体性;多元思维虽然对差异保持宽容态度,但也容易滑向相对主义甚至虚无主义。”③ 　　 　　二、学会倾听,学会解读 　　 　　针对当前语文教学看似“多元”,实则唯教师、教参“一元”,学生因解读自由无边际而变得“无元”的现状,需要真正落实教师的组织者、引导者、倾听者、促进者的作用。 　　首先,提高教师自身对文本的解读能力,克服“教而非研”的现象。不然在课堂上,一些教师的解读与学生丰富多彩的解读相对照,常常会显得捉襟见肘、苍白无力。“教师自己对文本本身有多少独立和独到的理解,十分关键。假如教师只是知一个‘多元’的目标,却连自己都无法‘多元’地理解作品,那教学的‘多元’又怎么可能实现?”④课程改革步子很大,新课文纷至沓来,有些文章的观点与解读,恐怕与一些教师自己在中学或大学所接触或熟知的有较大不同,一些中老年教师只熟悉老课文,或只对过去教学中解读的那一套了熟于心,而对新课文缺少深入的研究与斟酌,形成了“教而非研”的现象。不仅如此,教科书在变,我们的学生更在变,二三十年前的解读,与当今人们的解读不可能没有观点、情感、价值观上的区别,若不能安心、虚心坐下来深入研究,仍搬用老一套就无法与当今的学生在文本解读的观念、情感、价值观上沟通与共融了。因此,新的形势要求我们的教师在课堂内外能倾听、分析、评判学生的个性解读,启发激励、有效指导学生的文本探究与解读。 　　在克服教师“教而非研”的同时,还应克服学生“学而非究”的现象。学生常常由于没有充分准备等因素,对问题探究回答得草率、轻浮,顾此失彼,缺乏深度思考,我们叫做“学而非究”。在文本阅读中显现出看似“个性”阅读、实则自由化阅读甚至“自由化误读”的现象。个性化阅读由于知识储备、文化背景及解