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高校学生评教存在问题及解决对策浅析 　　摘要：学生评教工作的有效实施是提高高校教学质量的有力保障，它有助于教师及时得到教学反馈信息，提高教学质量，有利于进一步深化高校教学改革，体现了学生对自身权力的追求和利益的维护。然而学生评教在实际操作过程中存在诸多问题，本文试图对其进行分析，力图找到解决问题的对策。 　　关键词：学生评教 课堂教学 　　 　　学生评教(SRTE即: Student Ratings of Teaching Effectiveness)从狭义的角度来说是指学生对教师课堂教学质量进行的一种事实基础上的价值判断活动，内容包括教学态度、内容、方法与手段、效果及教师修养等。肇始于20世纪20年代的哈佛大学，兴盛于高等教育大众化后期。20世纪80年代中期起，在我国大学引入并获得发展，其原因可作如下归纳：社会对高质量人才的需求，要求对教育教学质量进行监督测评；学校教学管理部门为了更全面、准确的制定和实施教学政策，为了解、监督和管理教师的教学质量，扭转研究型大学教师长期以来重视科研、忽视教学的不良现象的需要；学生对自身评教权的追求和对自身利益的维护的需要等。 　　 　　一、学生评教中存在的主要问题 　　 　　学生评教工作在我国开展不足20年，固然能在一定程度上反映教师的授课水平和教学质量，但在实施全过程，难免因一些主客观因素的影响而产生某些异化现象，甚至脱离学生评教的目的和初衷。下面是对存在的问题从不同方面进行的分析。 　　评教目的世俗化。部分高校将学生评教结果广泛用于教师的分等级、排队、晋升中，将学生评教功能权威化、扩大化，这种评教及易使教师产生较强的抵触情绪，使评价难以收到预期的效果。其次，部分学校企图把学生评教作为教学改革的亮点来抓,以此凸显业绩，忽视了学生评教的真正作用。 　　评价指标标准化。首先，一些学校用固定的一套评教指标来衡量不同教师给学生上不同性质的课程，不考虑特定的课堂教学环境，容易导致课堂教学操作机械化，不利于教师教学水平的提高。其次，学生评教指标的确定主要由学校教学管理人员设定，学生没有参与权，他们对自己享有的评教权利产生质疑，认为对教师的评价看成是走过场，不少学生消极参与对教师的评价，评教的诊断作用因此受到制约。第三，目前高校采用的“学生评教”指标涵盖了对课程设计(包括确定教学目标、决定教学内容与教学方法以及备课等方面)与教学实施的评价，课程设计已超出学生评价能力所能接受的范围。评估指标中涉及有关课程设计方面的内容，学生一定程度上可以说是被强迫做出与他们能力不相应的价值评判。 　　评价过程随意化。首先在评价时间上，多利用学生课间休息时间，评价前既没有作宣传和动员工作，也没有对学生进行心理辅导，学生并不能对于评价的各项指标做细致思考，致使学生为尽快完成任务而草率地作出判断。其次，在评价频率上，一些课堂教学测评选在学期末进行，学生评价结果的反馈滞后，对教师改进本课程的教学，提高参与该教学过程的学生学习成绩及能力都是无效的。第三，评价操作过程缺乏严密组织，没有专业的组织评教的操作人员，同时，缺乏对操作人员的培训，导致他们在具体操作过程中，使用的指导语不统一，有的甚至产生歧义和误导,严重影响学生评教结果的可信度。 　　结果处理简单化。首先，评价结果反馈存在不公开、不及时、不公正、不报差的情况。这样，一方面使学生对学校开展学生评教的诚意产生怀疑；另一方面也为下一次学生评教埋下更多的问题。其次，评价结果没有遵循可比性原则，存在着对不同学科的不同教师、同一学科不同教龄、不同年级的教师不加区分，统一进行比较的问题。第三，评价结果直接与物质奖励挂钩，带有极大的功利性，失去了学生评价的原初目的。 　　最后评价主客体方面也存在问题。从学生角度看：第一，学生对于评价工作的重要性及意义认识不到位、态度草率、参与人数及参与程度不够，使评价中出现荒谬数据，导致评价信息的失真，评价结果的可信度不强。第二，评价的结果直接受学生的主观认识、心理状态的影响，学生评教中会出现“以课论价”“以人论价”和“按需论价”的情况。第三，评价者易受知觉定势和群体效应的影响，对教师的课堂教学进行伪评价，从而降低了对教师评价的信度。从教师的角看：被评者缺乏对学生评教的重要认识，不能客观公正的对待学生评教，存在自卫、应付、逆反和迎合心理，有的教师对评价者使用不恰当地语言、行为方面的暗示和诱导，使学生对评价的信息产生偏差，导致评价结果失效；有的被评教师直接参与到学生评教中，既作为被评者，又作为评价的组织者，给学生评价的可靠性、真实性及有效性带来不利影响。 　　 　　二、针对问题的对策研究 　　 　　只有对学生评教存在的问题有清醒的认识，才能让研究者有针对性的对存在的问题进行分析，找到解决问题的对策。 　　(一)正确认识学生