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高认知教学水平主要因素分析 　　反馈，泛指信息返回，亦称“回授”。学习者的心理和行为向预期目标的发展，都需要依赖反馈调节，教育者及时地、有针对性地调节教学，学习者自我评价的参与，可以大大改善学习的进程，有效的反馈机制是目标达成的必要保障。 　　在课堂教学中，教师只有经常注意到学生的反馈信息，并且根据这一信息对教学过程或环节做出及时而准确的调整和改进，才能使教学保持高度的一致，保证教学效果的增强。否则，教学只能事倍功半。 　　案例一：我的想法对吗？ 　　一位教师在教学“面积和面积单位”时，力求创造出一种情境引出新课，以激起学生求知的欲望。但由于教师没有根据学生的反馈信息，调整自己的教学，致使部分学生整节课处于一种困惑的状态。 　　下面是一段课堂实录。 　　师：请大家观察：桌子的面和黑板的面拿个大？ 　　生：黑板的面大。 　　师：再看这两个图形，哪个面积大。 　　生：右边图形的面积大。 　　师：刚才这些物体或平面图形，我们一眼就能看出它们的面积大小，而这两个图形的面积，哪个大呢？ 　　生1：左边的面积大。 　　生2：右边的面积大。 　　生3：同样大…… 　　师：像这些图形，我们不能一眼看出它们的面积大小，又怎样比较呢？ 　　生1：把两个图形重叠在一起，再比。（教师按学生的方法演示后，全体学生一致认为仍无法比较大小。） 　　生2：可以量一量他们的周长。 　　师：你的意思是说周长大的，面积就大，是吗？ 　　生2：是。 　　师：（面对全体同学，用反问的语气说）行吗？ 　　其他学生：（顺着老师的口气）不行！ 　　师：还有其他的方法么？（多数学生在摇头）这就需要我们来学习测量面积的单位……（教师接着有声有色讲下去。） 　　尽管这位教师的设计意图很好，接下去的讲解也绘声绘色，然而刚才说过测量周长来比较面积大小的那位学生（及部分学生）却一直紧锁眉头，困惑不解。这位教师没有根据学生的反馈信息调整自己教学，带来的后果是什么呢？下面是一段访谈笔录（访谈教师―A，学生―B）。 　　A：我发现你上课时一直皱着眉头，后来又显得心不在焉，这是为什么？ 　　B：（沉思片刻）不为什么。 　　A：没关系，请大胆说出你的想法，也许我能帮助你。 　　B：（鼓足了勇气）我在想：周长大的图形面积就大，为什么这种方法不可以呢？您说，我的想法对吗? 　　A：你能大胆猜想，很好，能说说你的根据么？ 　　B：您看，黑板的周长比桌面的周长大，它的面积也大；桌面的周长比铅笔盒的周长大，它的面积也大……周长长的面积就大嘛。 　　A：你遇到问题能认真思考，并且能用事实阐明自己的观点，这种精神非常可佳，但思考问题还应该更全面些。你看，这两个图形（单位：厘米），是不是周长长的面积也大呢？ 　　B：（思考片刻）噢，我明白了，周长大的面积不一定也大，那应该怎样比较这两个图形的面积呢？ 　　A：你们老师今天讲过了，你没听见吗？ 　　B：没有。 　　A：为什么？ 　　B：因为我在想我的问题，所以没听见。老师，您能给我讲讲吗？ 　　A：当然可以…… 　　从访谈笔录中不难看出，这位学生的求知欲是非常旺盛的。只是由于教师在课堂上没有根据他的反馈信息，及时准确地调整教学行为，及对学生的错误观点没有给予有理有据的释疑，使得他及相当一部分学生处于困惑不解的状态，致使后面的课都没听进去。 　　另外，学生由于这一节课没听懂，可能会造成知识负积累，使学生成绩下降，甚至导致学生讨厌数学。这不能不引起教师深刻的反思。 　　如果说上述这位学生的想法是错误的，教师不必做过多的解释的话，那么下面这位学生与众不同的测量方法，教师又如何对待呢？ 　　案例二：老师为什么不理睬我呢？ 　　一位教师在教完“面积和面积单位”之后，让学生用一平方厘米的正方形测量一个长4厘米、宽3厘米的长方形纸板的面积是多少。多数学生都是用一平方厘米的正方形一个一个地摆，直至将长方形摆满为止，数一数正好12个面积单位，所以面积是12平方厘米。然而却有一个学生横着摆了4个一平方厘米的正方形，竖着摆了3个一平方厘米的正方形。这时他发现这个长方形横着能摆4个面积单位，可以摆3行，3个4是12个面积单位，所以很快得出纸板面积是12平方厘米。 　　教师在巡视中发现了他的这种方法，却没有提问这名学生，对他的方法也未置可否，更不用说对这种方法进行鼓励了，而是仍然按原来的教案（一个一个地摆）按部就班地操纵教学，使这名很有创新思维的学生一直在那里捉摸：“我的方法到底行不行？为什么老师不理睬我呢？” 　　笔者由于听课时紧挨着这名学生，便对他讲：“你的方法很有创造性，是一种比较先进的测量面积的方法。”他不解地问：“那为什么老师不表扬我呢？”深思了半天，笔者才回答：“因为还有比你的方法更先进的方法