高职高专英语任务型教学中PPI模式设计及运用.docVIP

高职高专英语任务型教学中PPI模式设计及运用 　　摘要:任务型教学是一种新型的强调“做中学”的语言教学方法。本文从任务型教学的原理、理论依据、教学设计的步骤几方面阐述了任务编排与组合的PPI模式如何运用到我们的英语教学中。 　　关键词:任务型教学;“做中学”;任务编排与组合;PPI模式 　　 　　一、引言 　　 目前高职高专英语教学效果不令人满意。教师普遍反映课堂气氛沉闷,师生互动性差。追溯原因除了学生英语基础不扎实,底子薄以外,恐怕还和我们传统的陈旧的英语教学模式有关。首先是还未彻底改变教学中以教师为中心的思想观念,学生参与教学的积极性不高,主动性不够;其次是“翻译式”,“灌输式”教学模式仍然存在;再次就是英语实践的量少,内容死、面窄,学生的语言交际能力得不到应有的锻炼和提高。如何解决这一困扰教师多年的问题?任务型教学法不失为一种很好的尝试,它现在已被视为改革我国传统外语教学的一剂良方。 　　二 、任务型教学原理 　　 任务型教学(tasked-based language teaching ,TBLT)是20 世纪80年代兴起的一种强调“做中学”(learning by doing) 的语言教学方法。把语言应用的基本理念转化为具体实践意义的课堂教学方式,是近20年来交际教学思想的一种发展形态。所谓“任务”,简言之,就是“用语言做事”,在“用语言做事”的过程中,学习者始终处于一种积极的、主动的学习心理状态。任务的参与者之间的交际过程也是一种互动的过程。为了完成任务,学习者以“意义”为中心,尽力调动各种语言和非语言的资源进行“意义”共建,以达到解决某种交际问题的目的。 　　三、任务型教学的理论依据 　　任务型教学的理论依据分别是输入假说、互动假说和输出假说。 　　1.输入假说?D?D-丰富的可理解输入促进语言习得 　　输入假说(input hypothesis)是克拉申(krashen ,S.D)在其原有论点的基础上于1985年提出的。他认为理解是输入成为内化的前提。当学习者所接触的语言形式略高于其现有水平,该语言形式就能够被理解,据而内化产生语言习得。 　　输入假说的重要启示可概括为两点:输入对于外语学习至关重要。尽管不是充分条件,但却是必须条件。输入什么,如何输入一定要从“学”的角度予以考虑才有可能达到预期效果。这两点在任务型教学中都得到了充分重视。 　　2.互动假说?D?D?D交互影响、意义协商促进语言习得 　　互动假说(the interaction hypothesis)是1983年由朗(Long,M)提出。该假说也强调可理解输入的重要性,致力于研究如何使输入可理解,进而促进习得。其基本假设是:当交谈中沟通、理解发生困难时,交谈的双方必须依据对方理解与否的反馈,进行诸如重复、释义、改变语速等语言上的调整(linguistic adjustments ,modification of the interactional structure),也就是说要进行意义协商,调整的结果导致语言输入变得可以理解,从而促进习得。 　　 互动假说为教学过程的意义协商、交互影响的重要性提供了理论依据。也提示我们“语言教学应是一个师生互动、生生互动的过程。” 　　3.输出假说?D?D?D语言实践提高语言表达的流畅性与准确性 　　苏安(Swain,M.)的可理解输出假说(Comprehensible Output)强调指出:输出,即学习者用语言表达同样重要。她进一步指出,如果学习者想使他们的第二语言即流利又准确的话,不仅需要可理解的输入,更需要可理解的输出。输出在二语学习中具有重要作用。 　　四、任务型课堂教学设计的步骤 　　威利斯(Wills)(1996)在她的专著A Framework for Task-based learning 中提出了任务型课堂教学的三个步骤:前任务(pre-task)、任务环(task-cycle)和语言聚焦(language focus)。 　　1.前任务(pre-task):教师向学生介绍主题和任务,帮助学生理解任务的指令和做好准备。 　　2.任务环(task-cycle):在此阶段,学生为完成交际任务而尽其所能运用已学的语言知识。任务环由三个部分组成: 　　2.1 任务(task):学生执行任务,老师监督。 　　2.2 计划 (planning) :各组学生准备如何向全班报告任务完成情况,老师可以给予适当的指导。 　　2.3 汇报 (reporting):学生报告任务完成情况,老师充当主席的角色,评价各组任务的完成情况。 　　3.语言聚焦 (language focus):学生进一步学习,巩固和掌握前阶段所运用的语言的某些特征。 　　任务型课堂教学设计