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高职德育课的历史观教育 　　[摘 要]“讲好中国故事”观点凸显新时期历史观教育对于高职德育课的重要性。论文主要从文本的可读性、真实性以及读者的态度和语言的使用等几个方面来研究历史观教育对于德育课程的支持，力图表明：德育理论是历史规律的浓缩，历史规律都是通过一个个历史故事显现出来。历史故事就像是一个可以被理解的文本，在读者讲述、理解文本的过程中，文本视域和读者视域之间出现交集，进而实现历史观文本的“视域融合”，促进青年人历史观的形成，最终达到德育课教育的目的。 　　[关键词]中国故事；德育；历史观；文本；理解 　　[中图分类号] G71 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2018）01-0109-03 　　2014年，习近平在中央工作会议上首次提出“讲好中国故事”的观点，引起了很多人的共鸣，笔者作为德育课教师，感觉这是为高职德育课教学提供了一个全新思路。因为讲述近现代中国理论发展规律的过程就是叙述历史的过程，每一个历史故事的背后无不带着一个明确的理论和观点。历史观教育是通过阅读历史作品来逐步实现的。通过阅读、讲述进入历史文本的视域，在与他人历史观点碰撞的过程中形成最终的“视域融合”，形成自己的历史观。笔者联想到《人民日报》2015年社论中三论“我们需要什么样的历史观”，到2016年国家教委把“八年抗战”改为“十四年抗战”等，德育课历史观教育的重要性不言而喻。因此，“讲好中国故事”对于当前高职德育课历史观教育而言是一个很好的契机。 　　古人云：“欲知大道，必先为史”。德育课作为我们学习理论的“历史”的课程，不是简单记忆某年某月某日发生的流水账式的历史，而是对历史有重大影响的“有效应的历史”的阅读和理解。我们了解作品的过程就是阅读和理解理论的历史“文本”的过程。这些文本对于读者而言，是“一个半成品，是理解过程中的一个阶段――而且是可读”[1]。在阅读的过程中，我们每一个人总会带有自己的“偏见”。但偏见是“为我们整个经验的能力构造了最初的方向性，偏见就是我们对世界的开放性”[2]，偏见不会影响我们阅读有关理论的历史。因为我们对理论发展历史的理解“首先是自己对某种内容的理解，其次才意味着分辨并理解他人的理解”[3]。带着自己对历史故事有“偏见”的看法，并在阅读的过程中学会分析和比较他人对历史的看法和观点是读书人的常态。让历史文本带着我们去寻找真相答案的方方面面，是“包含着一个明确的抽象――包含着分离和具体化”[4]，在每个人心目中呈现出真相的不同方面。这样的历史“不是一个研究的消极对象，而是一种永无穷尽的意义可能性的源泉”[5]。因此，理解理论的历史故事“并不是一种复制的过程，而是一种创造的过程”[6]。每个历史中的后来者，阅读和理解理论文本的过程就是专注于文本所说的东西的过程，不同的历史观点交融在一起，循环不断，这是一个“视域融合”的过程。同时，这也是一种语言学的过程，因为历史观最终体现在我们所说的语言之中。我们总是通过一种熟悉而固定的语言去理解这种语言所写出的历史文本。高职德育课的历史观教育也要经历这样的过程。德育课主要讲述相关理论观点，这些理论观点总是通过一个个活生生的历史故事来证明其理论的正确。这些故事讲述的都是历史，它们总是以文本的形式展现出来，供读者阅读和理解，让读者和文本之间在观点上发生互动交流、完成融合的过程，并最终通过读者用自己熟悉的语言表达出来。德育课要完成以上过程，需要解决以下几个问题。 　　一、文本的可读性和真实性 　　高职德育课在历史观教育的过程中，首先需要解决的是历史文本的可读性和真实性。历史文本作为一个客体展现在读者面前，它不应该是虚幻的、虚假的，而应该是真实的。现实中，我们所接触到的有关理论的历史文本不是这样的，一方面，我们过去的历史观教育的意识形态色彩浓厚，在功利化的应试教育面前，故事“文本”形式固定、不完整、乏味、无趣，而且还不能质疑，用课堂灌输、课本的章节背诵和考试代替了对历史观的思考和理解。从某种意义上来看，这样的历史文本是“人们理解其中的意图意义时对它们的理解并没有完成，――某种掩盖了的或伪装有东西被表达出来”[7]。它们没有可读性，也让人无法专注于文本所说的东西。另一方面，在网络世界中，历史故事所展现的历史视域的完整真实和生动活泼又是课堂教学所无法给予的。更不要说，这还涉及历史观教育的意识形态主导权的争夺，无论是在实体的课堂还是在虚拟的网络里。我们的德育课要在这竞争中处于有利位置，吸引学生对历史乃至德育课产生兴趣。我们不要总是去抵制网络上的历史知识对学生的吸引力，应该鼓励学生利用网络去搜索和课堂教学相关的历史资料。要鼓励学生学会自己独立学习和理解判断历史文本，无论是观点还是历史思潮。当然，这一切都不能摆脱一个基本的原则：还原历史的真相。因为种种原因，意识形态