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问题意识和专题化教学研究 　　摘 要： 专题化教学是目前我国高校思想政治理论课普遍采用的一种教学方式，其中问题意识是专题化教学设计的关键问题，即以什么为依据确定问题，确定什么样的问题，问题体现了什么时代价值。本文以“马克思主义基本原理概论”课程为例，探讨如何构建以问题意识为核心的专题化教学体系。 　　关键词： 问题意识 专题化教学 “马克思主义基本原理概论” 　　自2005年《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见实施方案》（教社政[2005]9号）（简称“05方案”）颁布以来，高校积极探索思想政治理论课教学改革，以增强教育效果。在此背景下，专题化教学受到广泛的关注。通过十余年的理论研究和实践探索，这一教学模式已经得到诸多学者的普遍认可，成为高校思想政治理论课普遍采用的教学方式。 　　一、实施专题化教学的必要性 　　当前，我国处于全球化和社会转型的双重背景下，媒体数字化进一步拓展了信息传播渠道与速度，社会资讯爆炸式地呈现在大学生面前。这给高校思想政治理论课提出新的挑战。“马克思主义基本原理概论”（以下简称“原理”）课是大学阶段思想政治理论课中学术性和理论性最强的课程，重点介绍马克思主义的世界观和方法论，帮助大学生从整体上把握马克思主义基本原理，正确认识人类社会发展规律。 　　但是，在实际教学过程中，“原理”课程存在一些问题与困难。从教学内容看，“原理”极具系统性与理论性，讲授难度大。原理内容由哲学、政治经济学与科学社会主义三部分构成，时间跨度大，信息量丰富。鉴于教材特性，知识的表述高度凝练，语言抽象，缺乏时效性与生动性，讲授起来难度颇大。从教学对象看，大学生排斥灌输式教育方式。作为一门公共基础课，“原理”的对象是全体学生，而非马克思主义理论相关学科的本科学生，部分学校甚至一个教学班内兼有文、理、工科背景学生，传统授课方式讲求全面覆盖，难以兼具针对性。从教学过程看，受限于学生理论基础参差不齐、课时有限、班级容量大等因素，教学内容难以深入，难以理论联系实际;教学方式相对单一，缺乏互动与实践，教学效果难以保证。从考核方式看，考试形式以闭卷考试为主，期末考试占总评比例较高，使学生陷入为了考试而强行记忆知识点的误区，忽视运用理论分析问题、解决问题的能力的培养。在这种情况下，有必要对以往的以教师为中心，以教材章节为线索，以灌输为主的传统授课方式进行改革。 　　在此背景下，某些高校进行了思想政治理论课的教学改革，专题化教学进入研究视野，成为“原理”课普遍采用的教学方式。专题化教学，又称为问题式教学，是指立足于教材和教学大纲，打破传统按教材章节授课的方式，遵循课程教学目标及内在逻辑关系，契合国内外时事和社会热点问题，对教学内容进行整合、提炼，选取若干专题确定教学方案，组织教学活动的一种教学方式。相对于传统教学方式，专题化教学至少存在以下优势：首先，它突出教学内容的整体性与重点难点。专题化教学突破哲学、政治经济学和科学社会主义三大板块，打破原有以章、节、目为线索的知识单元，以理论研究为基础，围绕重点难点问题组织专题，注重专题间的内在联系，有利于突出马克思主义的整体性，帮助学生理解。其次，它以学生为中心，有利于培养学生理论思维与逻辑分析的能力。虽然教师仍是专题教学的主导者，但这种教学法下，学生可以更多地参与课堂，在理解重大理论问题的同时，运用马克思主义的基本方法和立场分析具体的现实问题，直面问题本身，有利于提高学习积极性。再次，它强化了教学过程中知识传授与理论研究的结合。专题化教学的本质是研究型教学，它通过选取与设置专题组织教学单元，要求教师把抽象的基本原理讲透彻、讲生动，这要求教师在传道授业的过程中加强理论研究，把教学和科研相结合，提高专业素养。最后，专题化教学具有缓解“马原”课课时少与内容多的矛盾，因材施教，增强教学效果等特点。 　　二、专题化教学中的问题意识 　　专题化教学是以问题为核心的一种教学方式，它被公认为是教材体系向教学体系转化的载体。“马原”课程的教材，基本上是按照马克思主义理论体系，采取从抽象到具体、再到抽象的叙述方法。而人的认识过程则是从感性到理性，再回归实践，即从具体到抽象再到具体的过程。实现理论体系和教材体系向教学体系的转化，需要强化问题意识，以问题为切入点设计教学方案。毛泽东曾说“问题就是事物的矛盾。哪里有没有解决的矛盾，哪里就有问题”[1]。“马原”课的教学问题，就是教学过程中教师与学生、理论与实践、内容与课时等方面矛盾的集中反映。问题意识，就是指人们在认识世界和改造世界的活动中，不断地发现问题、提出问题、研究问题和解决问题的思想方法及状态[2]。在专题化教学中，以什么为依据确定问题，确定什么样的问题，问题体现了什么时代价值，怎样运用马克思主义基本原