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巧用“认知冲突”的设计初中科学课堂教学流程 　　【摘要】本文以前概念与实验事实间出现的认知冲突为切入,对华师大版8年级《流体压强与流速的关系》一节的教学内容设计进行了讨论,突出发现学习和中介性学习,重视建构主义教学理论的运用。 　　【关键词】认知冲突建构主义初中科学教学流程 　　 　　新课程追求以学生为主体,突出师生的互动过程,使课堂在动态的发展过程中完成教学任务,从而更有效地实现教学目标的达成。如何才能使学生成为真正的教学主体?笔者总是带着这样的问题参加各级教研活动。 　　 　　一、对前概念的认识 　　 　　2009年10月29日,我县某教育集团组织了一次教研周活动。教研周科学公开课的内容是华师大版8年级《流体压强与流速的关系》。课后虽然觉得教师素质非常优秀,但总感到学生有被教师捆绑的味道,由于担心学生“打横炮”而影响教学流程的顺畅,教师在教学过程中层层铺垫,处处设防,努力避免学生的错误,想方设法地让学生准确跳入教师预设的“陷阱”中,从而使课堂完全变成了教师的预设操控,教师主导作用成为教学的主流,教学生成死气沉沉。活动结束后,县教研员布置给我们的“如何还课堂于学生”的思考题令我感触更深。 　　反思该课的学生反馈信息可以发现,“认知冲突”本可成为学生在该课中的学习动力,但教师却未能加以巧妙利用。“认知冲突”的产生往往与学生已有的前概念密切相关。婴儿第一次睁开眼睛,呈现在他面前的便是一个五彩缤纷、奇妙无比的陌生世界。由于多种现象对儿童感官的刺激,随着年龄的增长,儿童大脑便逐渐形成了对各种事物的感知。因此,在学习相关知识之前,对多种现象便已有了自己的认识,并形成了一些与科学知识相悖或不尽一致的观念和规则。这就是前概念。因为前概念的存在,使学生在学习过程中经常会产生“认知冲突”,这是由于他们已经建立的认知结构与当前的学习情境之间出现暂时的矛盾和冲突,是已有知识和经验与新知识之间存在某种差距而导致的心理失衡。心理学家皮亚杰认为,认识起因于主客体间的相互作用。一个事物能够纳入已经建构的图式称为“同化”;当一个事物不能纳入已经建构的图式时,就需调整改造已有图式,即“顺应”。课堂教学过程中,认知冲突的出现需要通过同化和顺应加以解决,从而促进学生的认知发展。 　　 　　二、巧用“认知冲突”设计教学流程 　　 　　认识了以上理论后,我对《流体压强与流速的关系》一节的教学设计产生了自己的想法,即让学生通过前概念与事实之间产生认知冲突,激化已有知识与实验现象之间的矛盾,从而激发学生强烈的求知欲,有效强化他们的学习注意力,实现课堂教学的优质、高效,使课堂真正成为学生自己的学习阵地。 　　1、现象猜测为导入。这是对学生前概念的一种呈现过程,旨在挖掘学生已经建立起来的错误感知,并为认知冲突的产生打下基础。具体的方法是先制作一些活动图片,例如:向一张平展或自然下垂的纸上方向前吹气、往一个上方装有乒乓的漏斗下方管口向上吹气、向两个有一定间隔的悬空气球中间吹气等,然后要求学生结合自己的经验对图片中的实验结果进行猜测。结果发现,许多同学根据自己的经验认为:向一张平展或自然下垂的纸上向前吹气时,纸会被吹过的气流压向下方;往一个上方装有乒乓的漏斗下方管口向上吹气时,乒乓会被气流冲离漏斗;向两个有一定间隔的悬空气球中间吹气,两气球间距会因气流的作用而增大。这些因前概念而产生的错误认识为“认知冲突”的产生埋下了伏笔。 　　2、实验探究激冲突。在学生对上述现象进行猜测后,教师引导学生通过实验加以验证。因是对学生自我猜测的实验验证,故学生有极其强烈的探究兴趣,他们会迫切希望通过亲手实验来证明自己猜测的正确性,从而使学生实验演化成一种任务驱动。他们通过实验发现:向一张平展或自然下垂的纸上方向前吹气时,纸不但没有下摆,反而进一步上翘;向一个上方装有乒乓的漏斗下方管口向上吹气时,乒乓球不但没有向上飞出,反而会悬浮在一定的位置上转动,且吹的越用力越难使其离开;向两个有一定间隔的悬空气球中间吹气时,两气球反而靠拢,吹的力气越大靠的就越拢。由于实验结果与学生原来的猜测产生矛盾,起始还以为是实验操作上的问题,但经反复多次试验后才发现是自己的猜测错误。 　　3、原理分析促合作。将以上实验过程绘制成简单的板图,引导学生从压强的变化入手,通过合作交流分析压力的变化,以及压力差与产生这种结果的关系。然后,教师在此基础上将讨论结果绘制成受力分析图解,并板书液体压强与流速的关系。由于学生对原理的学习是在前概念与实验事实之间产生认知冲突后进行的,故而使学生对原理的探究处于一种愤悱的状态,认知的“同化”与“顺应”就成自然。 　　4、总结评价强构建。通过以上过程,教学的过程目标已基本完成,但相关知识目标尚未得到牢固的建构,因此需要教师对教学过程中生成的资源进行适当的评价