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美国作文评改教学的经验拾零 　　摘 要： 作文评改是作文教学的重要环节。作者在阅读了大量专著、期刊，进行了文献整理后，对美国作文评改的相关研究成果作了梳理，以期为今后的高中作文自主评改教学提供一些有价值的借鉴。 　　关键词： 作文评改 评改经验 美国教育 　　作文评改作为作文教学的重要环节，一直备受国内外一线教师和相关专家的重视。各国的作文评改往往会呈现不同的地域特色，笔者在阅读了大量专著、期刊，进行了仔细的文献整理后，对美国作文评改的相关研究成果作了梳理，以期为今后的高中作文自主评改教学提供一些有价值的借鉴。 　　上世纪60年代的美国曾出现过一场严重的“写作危机”，70年代中期“恢复基础教育运动”以来，其作文教学从命题、材料的收集、文章的构思到成文和修改，都在一定程度上显示了其特有的教育理念。美国作文的评改形式虽然多种多样，但笔者在资料整理的基础上发现了其中共有的一些特征，具体表现在以下方面。 　　一、美国的作文评改注重过程性 　　美国作文教学的整个过程都是动态、开放的。在作文评价环节，无论是教师还是学生，都不会只注重最后的作文成品，而是在写作中评改，在评改中完善。“在《马萨诸塞州英语语言艺术课程框架》（2001年6月版）的‘普通写作标准’部分就有过对写作过程的具体描述，把写作过程分为五个阶段：确立中心与制订计划、打草稿、评价与修改、评价与编辑、出版与评定”[1]。教师既注重学生写作的过程，又注重作文评价和修改完善的过程，并以此为基础制定评改的具体步骤。斯塔弗毕姆曾说：“评价最重要的目的不在证明而在改良（not to prove but to improve）。”[2]1976年，美国心理学家本杰明?布鲁姆提出了“掌握学习理论”，作文教学的“五个要素法”随即产生，其中一条强调，对于同一篇文章，学生应多次修改，在修改过程中学习技巧、掌握方法。 　　美国比较流行的“作家工作室训练法”以学生的写作、讨论、修改为主要学习方式，大家都在整个过程中体验写作的成功和乐趣。大致步骤如下：教师先通过“头脑风暴”的方式让大家确定一个感兴趣、有话可说的题目及材料;学生决定主题并做进一步研究;学生在小组内互相评价大纲，然后根据同伴的评价修改自己的大纲;学生将修改好的写作大纲给教师，教师根据评分标准对其进行评价;学生再次修改大纲，并最终形成初稿，小组成员再根据评分标准互相评价修改，这时学生必须解答同伴的疑问，并说明自己为什么要这样写;教师打分并提出修改建议，学生二次修改，再次交予教师打分。从“作家工作室训练法”中，我们可以看到美国作文评改是一个反复的、动态生成的过程，而非对作文结果的静态评改。 　　二、美国在作文评改中关注学生的心理调控 　　美国教师高度重视作文评价中学生的心理调控。教师在评价中多有“欣赏”态度而少有“批评”态度，如使用绿墨水以体现积极鼓励的书面评价，使用特殊的评分符号等做法。Thorn就非常重视分数对学生作文能力的反映作用，同时力求避免其给作者带来负面影响。他主张调换大分系统，对于时间运用不当的作文，他会用“NTB”，即“Not too bad”;对代表等级的字母A、B、C、D的使用进行变革，如最高分数给D（Dynamite生动），最低给A（Awful糟糕）。这样不但会减轻学生的心理压力，而且会起到一定的指导作用。另外，对作文的评改强调及时性，只有敏捷的评价、及时的反馈才能更好地保证学生的新鲜感，最大限度地激发学生的写作热情，提高评改意见的有效性。Stephen Tchudi在《为此处、此时写作》中便主张：“应专心致力于帮助学生此处、此时发现写作的成功，尽可能快速、有效地帮助学生个体对自己的作文产生满意的体验。”[3]美国南加利福尼亚大学的斯迪芬?德?克拉森教授（Stephen.D.Krasken）在著名作文教学论著《作文：研究、理论与应用》（WRITING：Research，Theory and Applications）一书中曾提出：“作文教师评改学生的作文草稿，即在学生作文的过程中给予及时反馈，对提高学生的作文水平确有效果，但教师在家里或办公室批改作文后再发给学生，则对发展学生的作文能力没有什么作用。”[4]这就保证了评改对学生创作动力的激发作用。 　　三、美国作文教学很注重评改主体的多元化 　　美国作文教学中，从评价到修改都注重主体和形式的多元化。美国著名教育家、新罕布什尔大学的教育学教授唐纳德?格雷夫斯倡导“教师和学生之间正常的个别磋商――谈话”[5]，他认为应通过三五分钟的谈话增强学生的读者意识，认识到文章的毛病，进而修改。 　　此外，学生也可以由原来的评价对象变为评价主体，从自己作文的修改者变成他人作文的修改者。学生在学习过程中，不是处于单纯的被动状态，而是处于一种主动的积极