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跨文化敏感度的现状之文献综述 　　摘 要： 我国的英语教学长期以来非常重视对语言形式和结构等知识的传授，却忽视了对文化意识的培养，使得学生综合使用语言的交际能力薄弱，出现语用失误，导致交际失败。随着全球化进程的加快，跨文化交际能力已成为衡量当代人才培养规格的重要组成部分。跨文化敏感度作为反映跨文化交际能力的重要指标，在跨文化交际能力培养体系中备受关注，对其他文化的敏感，是成功进行跨文化交际的首要条件，因此培养跨文化敏感度通常被视为提高跨文化交际能力的第一步。本文从语用失误现象导致交际失败和失误出发，以提高学生的跨文化交际能力为目标，以跨文化敏感度为切入点，结合中学英语文化教学现状，融汇迁移理论、学习动机理论、移情、建构主义理论等，对语用失误和跨文化交际的国内外研究现状作分析，对跨文化敏感度的起源和跨文化敏感度量表的现有研究结果做进一步研究，形成文献综述，为以后的深层次分析研究做铺垫。 　　关键词： 中学英语教学 跨文化敏感度 文献综述 　　一、 语用失误与跨文化交际 　　（一）国外研究现状 　　语用能力一词是在语言能力和交际能力之后提出的一个重要的术语及概念，在教学中早已被广泛使用，但是人们对语用能力的理解和解释并不完全一致。诸多语言学家对语言能力、语言行为、语用能力及它们之间的关系都有阐述。1965年，Chomsky首次对“能力”（competence）和“表现”（performance）这两个重要的概念做了严格的界定，他认为“能力”指说话人和听话人的内在语言知识（或称内有语法），与语言的实际使用（即表现）无关。后来的语言学家则研究得更具体，Widdowson（1989）认为：“能力”有两个组成部分：知识和技能。这两个组成部分和Hymes的两个参数相对应：语法能力（the parameter of possibility）和语用能力（all the other parameters）。英国学者Nattinger等（1992）则反对Widdowson（1989）把语法能力和语用能力看成是并列的组成部分，他们认为，不应把语法能力和语用能力看成是并列的组成部分，应把语法能力和语言表现看成是一个连续体，语用能力知识只是这一连续体中的任意一点。语用能力是语法的延伸，涉及的是语言使用的规则，不仅包括正确的使用语法规则组词造句的能力，而且包括语言形式在一定语境下正确使用的能力，指学习者在一定语境下创造语法正确的语言表达形式，贴切表达语义或利用语法知识，准确领悟其功能意义的能力（洪岗，1991）。 　　很多学者都意识到提高语用能力的重要性，对我国的英语教学而言，由于我国英语教学受到传统语言学、结构主义语言学和转换生成语法的影响，偏重于语音、词汇和语法的语言形式教学，单纯的语言技能训练和机械的句型操练充斥课堂，学生虽然掌握了不少语言知识，具备了一定的语法功底和口语表达能力，但实际交际能力不强，使得在实际使用中，不少交际者经常出现言语和非言语行为不得体的失误，导致出现冲突或误解（钱冠连，2003）。要提高语用能力，就要减少语用失误，因为语用失误可以反映语用能力的强弱。语用失误越少，语用能力就越强。对言语使用失误的研究始于英国兰彻斯特大学的学者Jenny Thomas等。Thomas（1983）将文化不同的交际者在交际过程中因未能准确及时地理解话语的隐含意义而导致的误解和冲突现象定义为语用失误。她认为：不同文化背景的人们在交际时发生的语用失误是语用规则迁移所造成的。 　　（二）国内研究现状 　　就语用失误的成因而言，国内学者大都归结于文化差异、母语文化因素和语用规则迁移。在跨文化交际中，由于一方（或双方）对另一方的社会文化传统缺乏了解，交际双方各持不同的文化观点参与跨文化交际，从自己的文化角度揣度其他文化背景的人，结果两种文化观念不能相互融合，当发现与自己的预期不同，就会产生文化冲突，出现不恰当的言行。吕文华（1993）认为：“由于学生的母语语用规则和文化因素是自幼习得的，已是他们的思维方式和行为准则，对学习和使用外语会形成干扰。”戴炜栋和张红玲（2000）指出：“文化迁移是指由文化差异引起的文化干扰，它表现为在跨文化交际中或外语学习时，人们下意识地用自己的文化准则和价值观来指导自己的言行与思想，并以此为标准评判他人的言行和思想。”文化迁移往往导致交际困难、误解，甚至仇恨。跨文化交际中文化差异和文化因素也是导致语用失误的主要原因之一（曹春春，1998）。 　　基于以上的研究，国内越来越多的学者意识到要提高语用能力，减少语用失误，就应该在英语学习中贯穿文化教学和文化差异的教育，更多的人意识到文化教学的重要性和必要性，我们应该把文化教学融入英语教学中。韦庆春（2006）提出：“只有了解语言的文化背景，了解文化差异，充分认识并重视文