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体味真情 赏析细部 深度剖析 　　温儒敏教授指出：“阅读教学也要有新的理念，那就是强调阅读是个性化行为，尊重学生阅读的感受，老师应加强指导，但不应当以教师的分析代替学生的阅读实践，不要以模式化的解读代替学生的体验与思考。”［1］我们有理由相信，学生在阅读课中要获取个性化的“体验与思考”，就应该学会“品鉴文心”。所谓“文心”，按照南朝文学理论家刘勰在其名著《文心雕龙》中的解释，即为“为文之用心”。所以，“品鉴文心”就是品鉴“为文之用心”。就阅读教学而言，“品鉴文心”就是在阅读教学过程中引领学生去品鉴文本“用心之处”的教学方式。“品鉴文心”离不开学生对阅读的发現，离不开激活学生的语文知识，也离不开引导学生去把握语言的形式和语言的本质。梳理近年来的教学实践，笔者发現，在阅读教学中“品鉴文心”主要有体味真情、赏析细部和深度探究三种教学策略。 　　一、 体味真情 　　文本是语言文字的组合体，那么语言的节奏、结构，语调和文字的意义、意味、韵律等，都应该是体味文本真情蕴藉的重要途径。体味真情，需要阅读者能够透过文字的温度和语言的缝隙，去触摸作者的灵魂世界。例如，史铁生在《我与地坛》中写道： 　　四百年里它剥蚀了古殿檐头浮夸的琉璃，褪淡了门壁上炫耀的朱红，坍记了一段段高墙，又散落了玉砌雕栏。 　　这段语言中动词的反常运用，给地坛增添了落寞和沧桑之感，加厚了史铁生心头情感的分量。通过朗读和品鉴，学生可以体味到其中贮满的真情。同样，也是通过朗读和品鉴，学生可以发現在《项脊轩志》中有一种悲喜交加、缠绵隽永的人情之美，可以发現在《听听那冷雨》中有一颗跳动着乡愁孤寂的文人之心，可以发現在《今生今世的证据》中感性语言背后所蕴含的文化哲思，可以发現《北方》中所蕴含的“在苦难中坚信，在悲哀中热爱”的巨大情感力量，等等。 　　清代著名文论家沈德潜认为“学习古文”有两个要点：“释疑难”和“通感情”。“释疑难”在教学中往往会以文言知识教学的形式得到解决，而很多文言文教学却忽略对文本情感的体味。其实，这是一个教学问题。因为古文年代久远，往往与学生有较大情感距离，要缩短、对接和打通古今的情感联系和文影心迹，“通感情”显然是一条重要的教学途径。例如，苏轼的《文与可画筼筜谷偃竹记》既是一篇生动的抚今追昔的纪念性文章，又是一篇精辟的文艺随笔。在教学中，笔者以体味文本真情为教学的主要确定性内容，以如何理解文章的“气脉中贯”为教学重难点。这里所说的“气脉”，正如教材所言，是“作者贯注在文章中的思想感情，是沟通各个部分的精气血脉”。苏东坡说过一段耐人寻味的话： 　　儋耳虽数万家之聚，州人之所须，取之市而足，然不可徒得也，必有一物以摄之，然后为己用。所谓一物者，钱是也；作文亦然。天下之事，散在经史之中，不可徒使，必有一物以摄之，然后为己用。所谓一物者，意是也。不得钱不可以取物，不得意不可以用事，此行文之要也。 　　那么，《文与可画筼筜谷偃竹记》这篇文章的“气脉”或者说“意”应该是什么呢？对文与可的赞美和怀念之情当是这篇文章之“意”，这种丰富的情感始终贯穿于文章的结构脉络之中。这里所指的“赞美”，除了有对他人格胸次的钦佩之意以外，还应该包括高度赞赏文与可所提出的“胸有成竹”“意在笔先”的创作理论。这样的教学策略，才是真正走进文本核心的明智教学选择。 　　诗歌是诗人灵魂的歌唱，是接近神与天国的艺术创作。选入语文教材的那些精美古典诗词，无不在美丽的文字背后蕴藏着一颗或感伤或豪放或闲适或婉约或愁怨的诗心，这是古今无数鉴赏文章得以展开的一个重要评价视点。因此，执教古典诗歌时，舍体味真情者奈何？例如，笔者曾经以“名句赏析带动名篇教学”来进行《琵琶行》教学设计，以赏析“千呼万唤始出来，犹抱琵琶半遮面”为教学铺垫，以赏析“别有幽愁暗恨生，此时无声胜有声”为教学发展，以赏析“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”为教学高潮，确保在一课时之内高效地完成这首长诗的教学任务。这个独到的教学处理，既精要地欣赏了诗歌的形象塑造和表达技巧，又贴近体味了诗歌所蕴含的真情实感，并且启发了学生认识这首诗所具有的广泛审美意义和現实意义——在人生的逆境之中，知音不可缺失，那份相知之美不可缺失。清代学者刘熙载在《艺概?文概》中说“作者情生文”“读者文生情”，可见我们的阅读教学应该在作者与读者之间架设起一座真情的桥梁。 　　二、 赏析细部 　　赏析细部，指的是专注赏析文本的语言和各种技巧，诸如文本的肌理、张力、象征、多义、用词、标点等。需要指出的是，赏析细部并不等于琐碎地赏析、破碎地赏析，而应该是精细地赏析、精彩地赏析。正如特级教师郭吉成所指出的那样：“让学生从语言文字本身走进文本，细读中去把握言语的本质，这是语文教学的正途。语文教学不是冷藏知识，而是激活知识。”［2］ 　　这里不妨举《外国小说欣赏》中的几个赏析细部的教学例子