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高中英语以写促学教学实践剖析 　　针对高中生的学习特点，英语教师可从高一起始年段引入“写长法”，将“写长法”与高中英语教学相结合，建构“任务设计→搭建支架→写作训练→多元评价→习作分享”的以写促学教学模式，从而更好地提升教学质量。 　　高中英语；写长法；以写促学；教学实践 　　一、引言 　　二语习得专家王初明教授于2000年首创“写长法”，其基本思路是：针对学生学外语多年却不会运用的困境，以设计激发学生表达真情实感和写作冲动的任务为教学重点，在一定的学习阶段，顺应外语学习的规律，通过调节作文长度要求，逐步加大写作量，促使学生冲破外语学习的极限，由此增强学习成就感，提高自信心，将外语知识加速打造成外语运用能力。① “写长法”问世之后，先后在广东、湖北、重庆、福建等地的多所高校英语专业和大学英语写作课程中得到广泛实践，取得了显著成效。适当调整大学“写长法”的操作方法，把它下移到高中阶段英语教学，也能够发挥“写长法”功效，达到以写促学、提高英语教学质量的目的。② 　　根据高中生的年龄特征、认知特点及身心发展水平，笔者从高中教学实际出发，在高一起始年段引入“写长法”，将其与教材相结合，适当调整具体操作细则。高一、高二、高三的下限要求分别是150词、200词和300词，不设上限。通过建构高中英语以写促学教学模式，在实践中取得了明显的教学效果。研究表明，“写长法”能够挖掘学习潜能、发展思维能力，并促进学生养成积极向上的情感态度与价值观；学生在写长文中获得极大的成就感，不仅提高了学英语的信心和兴趣，而且将语言知识转化为写作能力。本文拟分析以写促学的理论依据，建构以写促学教学模式，呈现其操作应用案例，展示“写长法”下移的教学范式及教学策略。 　　二、以写促学理论依据 　　外语学习首先要打开学生的情感通道；外语技能是“学”出来的，不是“教”出来的；写长可以加快知识向运用层面转化；写长可以帮助学生超越自我，开阔思路，挖掘学习潜力。“写长法”的基本教学理念主要基于以下三种理论。 　　第一，情感因素理论。Krashen在“情感过滤假说”（Affective Filter Hypothesis）中提出，二语习得的成败取决于学习者的情感因素，因为情感因素起着阻碍或促进输入的作用。王初明认为，学习态度、动机、自信、毅力、自我概念等情感因素决定外语学习最终是否取得成功。外语学不好很大程度是因为这些因素未能充分发挥积极作用，或学习者出现学习心理障碍，对自己学习能力评价低，信心不足，导致半途而废。以写为切入点易于克服心理障碍，使学生尽快进入英语学习状态。与“听说”相比，“写”的心理压力要小得多，因为写是个人行为，写的东西不必立刻拿去和别人交流。写在作文本上，教师可以控制评语和打分，尽量鼓励学生发挥才能，帮助他们改善自我形象，激发学习兴趣和动力。 　　第二，建构主义理论。建构主义提倡教师指导下的、以学习者为中心的学习，即在强调学习者的认知主体作用的同时，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。“写长法”强调外语技能是“学”出来的，而不是“教”出来的，它提倡以写的方式去学外语，即以写促学，让学生体验学英语中写的过程，在写的过程中应用知识、建构知识，从而使外语能力得到充分的锻炼与发展。据此，教师应当利用“写长法”造成学习者语言波动的因素，精心设计写作任务，创造有利于学习的外部条件（如写前的阅读和写后的评价），从而释放学生的学习潜力，提升其内在语言能力。 　　第三，输出假设理论。Swain （1985）提出可理解性语言输出假设，她认为学习者除了尽可能多地接受可理解的输入外，还必须通过有意义的语言输出才能达到对目的语运用的准确性和流利性。④输出在语言习得中有重要作用，它能迫使学习者注意表达意义的语言形式，推动学习者提高和扩展语法知识。Grass（1997）和Skenhan （1999）也认为，语言输出具有提供反馈、形成自动化、从意义加工转向句法加工、优化输入以及培养话语技能和发展个人语用风格等功能。⑤“写长法”为学习者提供了一个输出平台，让学习者在长作文中尽情发挥，主动检索和运用已学过的知识，斟酌句法规则的运用，琢磨词语的搭配，掂量词句使用的确切性和得体性。在写作中学习者不断巩固和内化英语知识，加快了语言知识向运用层面的转化。 　　三、高中英语以写促学教学实践 　　以写促学教学包含“任务设计→搭建支架→写作训练→多元评价→习作分享”五个步骤，笔者以人教版高中英语教材（NSEFC）模块五第三单元Life in the future为例，讨论以写促学教学实践的操作方法。 　　1.任务设计 　　“写长法”最关键的一步是精心设计能够激发写作冲动的作文任务。好的写作任务应该具备两个基本特征：一是能唤起表达思想