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论订单教育校本课程开发 　　摘要：目前，订单教育在我国已经取得了初步成效，但其发展依然期待一种适用、可行的“活课程”，即校本课程。这就要求我们必须借鉴国际“双元教育”的先进经验，引入和谐课程文化，在PESTLE分析基础上，确定学生专业能力主线，构建课程SMART目标，再通过教师课程行动研究，开发校本课程并建立相应的“以能为本”评价体系。 　　关键词：订单教育；校本课程；开发 　　中图分类号：GA23.07　文献标志码：A　文章编号：1002-0845(2007)10-0140-02 　　 　　陶行知说：“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。”因此，课程只有贴近生产、走进生活，才是“活课程”。在订单教育的课程设计上，不应再片面强调建立在静态学科体系上的显性理论知识的复制和再现，而应着眼于蕴涵在动态行动体系中的隐性实践知识的生成和构建。这就要求我们在实施订单教育的过程中，走进生产，围绕学校，贴近学生，建构适用、可行的校本课程。 　　 　　一、订单教育亟待校本课程的开发 　　 　　订单教育的运作机制为如下几个环节(这些环节必须是办学复合主体协商后的共同行为)：(1)签订“人才订单”；(2)根据岗位需求，设计人才规格，进行专业设置论证与开发；(3)部署课程计划，构建课程结构；(4)适应岗位变化，施行动态教学(理论课与实践课、在校学习与上岗培训等相互协调、互补)；(5)进行人才岗位能力与知识训练与考核，做好上岗准备。订单教育的运作机制与传统教育模式的不同之处在于其紧密联系社会，讲求教育与岗位技能对等，要求以能力为本的动态教学。因此其课程内容必须是学生与社会在课程媒介中形成意义建构的‘交互区域’(transactional-zone)，而非传统教育中学生与书本的单项交流；必须以学生能力与岗位人才规格匹配为目标，而不是学无所用、用而未学的无目标教育或学而难用的“花盆效应”。订单教育与校本课程的关系，具体可以从以下几个方面来理解： 　　1．区域经济要求订单教育必须在其发展中寻找课程方向 　　由于各地的经济发展水平、发展层次不一样，对人才的需求数量、规格、层次也各不相同。订单教育必须根据地区经济的市场导向(生源市场、资本市场、资源市场、劳动力市场)和当地产业化的水平进行专业设置，培养所需人才，做到因时因地制宜。这种适时适地的办学模式，要求课程设置必须提高区域劳动力配置效益，避免人才浪费。 　　2．行业发展要求订单教育必须在其特色中寻求课程目标 　　订单教育不仅要依据地方经济特点办出地方特色，也要根据行业特点展示行业本色，以较高的人才质量维护本行业的社会权威并对其他行业构成一定程度的辐射。它在课程设计中必须注重适应性、实用性和灵活性，并积极发展“校――产”课程，促进产教结合，工学结合，以提高教学的实效性，促进教育过程的质量提升；要进行技术等级工种考核，逐步实行“多证书”(即毕业证书和技术等级或岗位合格证书等)制度，将高质量、高素质的教育“产品”(学生)投向所对应的社会职业岗位。 　　3．订单教育“复合主体”要求必须以双方的需求为本，在产学动态中寻求课程的平衡点 订单教育课程设置要改变过去单纯以学校为办学主体的单主体理念，将人才输入单位(企业等)也纳人办学主体之中，整个教育运作过程都要为这个办学“复合主体”的需要服务。在课程建设上，除了考虑地区、行业、学校专业的不同的特点外，也要纳入人才输入单位的需求内容，建立起一种复合型的实用课程体系。 　　 　　二、订单教育的校本课程开发程序 　　 　　1．引入和谐课程文化理念 　　价值指引是活动前进的航灯。校本课程追求和谐基础上的长效。这里的“和谐”，首先表现为课程各要素之间的一种“协调”状态，包括课程研制中的课程规划、课程实施以及课程评价的协调，教师、学生、内容和环境之间的协调，以及学生的知、情、意、行之间的协调，等等。当然，从更广泛的意义上来讲，这种协调还包括社会文化、政治经济体制与教育、课程系统的协调，以形成课程和谐发展的外部环境。其次，校本课程的“和谐”是指其目标是整体的，即培养“生理―心理―社会”整体的人；课程内容是整体的，它包容了专业知识、岗位技能、环境伦理等要素；课程判断或评价的方式是整体的，包括不确定性、模糊性、不平衡性、耗散性、非线性等，而非单一的线性思维判断和“能―差”、“好―坏”的二元评价方式；课程结构是整体的，即课程目标、课程内容、课程实施、课程评价间相互适应、密合互动，形成一种网状的生态系统，而非分裂的、机械的、不和谐的。课程和谐美的最高理想就是使学习者的学习生活和课程内容及其所代表的社会文化的融合同一，使内容充满生命色彩，实现学生和文化的整合。 　　2．进行PESTLE分析，确定学生专业