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论高等教育质量价值取向 　　搞要：高等教育是人类社会所特有的培养高质人才的一种实践活动，它从价值的视点，把大学生的发展看作是一种实践行为。这种实践行为须依从以下价值取向：一是思想取向；二是多样性取向；三是发展取向；四是公平取向。 　　关键词：高等教育；质量；价值取向 　　 　　在本质而抽象的层面，参照国际标准组织关于质量的定义：实体所具有的固有特性满足相关方面要求的程度，我们可以试图将高等教育质量的内涵界定为：高等教育产品和服务所具有的功效性、人文性和调适性在满足社会需求和学生全面发展以及高等教育系统自身有序运转方面要求的程度。高等教育是人类社会所特有的培养高质人才的一种实践活动，它从价值的视点，把大学生的发展看作是一种实践行为。这种实践行为是从现实出发而引导学生向期望的方向前进的，须依从一定的价值取向。 　　 　　1思想取向 　　 　　教育的要义在于让空洞的心灵变成开放的心灵，让低俗的心灵变成高贵的心灵，让形而下的心灵变成“道”“器”圆融的心灵。这种升华不可能通过“转让货物”或“物质流通”式的教育来完成，而有赖于思想或思维训练。19世纪的纽曼在其《大学的理想》一书中比较明确地表达了这种观点：“理智训练以及大学教育的真正目的不是学问或学识，而是建立在知识基础上的思想或理智。”20世纪的赫钦斯也认为：“理智方面的一些优点是一些习惯，它们来源于思想的训练。经过适当训练并养成适当习惯的智力，在任何领域都能发挥重要作用。”相反，谁要是把自己单纯地局限于学习和认知上，即使他的学习能力非常强，那他的灵魂也是匮乏而不健全的。在当下教育情境中，学生很难有属于自己原创的思想，大多满足于背诵笔记、占有知识、复制观点，大脑成为他人的“贮藏室”和“跑马场”。教育必须“超越重于适应”。思想需要反思，反思才能创新，创新才能体现人类喜新厌旧的思维本性。反思是一种个体内在性活动。子曰：“吾日三省吾身，为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”（《论语?学而》）孔子所讲的“省”即为个人的反思。反思既是对具体知识的反思，也可以是关于行为知识的反思。反思的过程也是“认识自己”的自制过程。而“认识自己”则是个人反思的必然结果。在苏格拉底看来，“认识自己”即是认识到自己的无知，而认识到自己无知的人才能够自制，才能够跳出自负与极端的陷阱，才能够真实地“反求于已”。理性的反思必需具备两个条件：一为如何让学生学会反思，一为如何保证学生反思的正当性。为此，借助学校的反思课程设置及采用研究性对话教学法以保证学生的反思质量就变得相当重要了。建立在反思基础上的创造性学习才是最有价值的学习，推动由学习向创造转化的教育才是最有价值的教育，体现教育本质的教学才是教育者的崇高使命。高等教育质量就是一种反思、一种深究、一种生生不息的创新与超越。 　　 　　2多样性取向 　　 　　毫无疑问，尊重高等教育系统的生态多样性，是实现高等教育质量可持续提升的逻辑起点和客观前提。中国典籍《申鉴》中有这样一段文字，生动地阐述了罗与目的的关系：“有鸟将来，张罗待之，得鸟者一目也。今为一目之罗，无时得鸟矣。”这个故事告诉我们，离开了网上的无数个孔洞，单个的孔洞是不可能正常发挥作用的。同样的道理，假如我们将高等教育生态系统中的其他教育形式如社会教育、自然教育、自我教育、兴趣培养、个性尊重等一一去除，使多样性教育生态系统之“罗”仅剩下知识教育这一个小小的“目”，那么它永远也不可能完成培养人的使命。 　　高等教育系统的生态多样性，主要表现为教育活动对象的生态多样性、教育活动内容和形式的生态多样性、教育活动环境的生态多样性三个层次。尊重这种生态多样性，关键在于把握多样性之间相互依存、相互支撑、相互制约、一体共荣的“共生多赢”关系，将功夫下在对这个生态系统各单元良性循环关系的保护和建设上。从学生个体这一层面看，高等教育质量的多样性取向可以简约地从以下三个方面进行审察：一是智力。“多元智力理论”告诉我们，人的智力表现为七种智力的各种组合，这就会造成丰富多彩的智力结构，形成数不胜数的智力特色。以发挥学生的智力特色为依归，顺着优势智力的生成轨道，制订相应的培养方案并按其进行专业训练，智力恰如其分的施展空间更可能产生如瀑布般的品牌效应。二是兴趣。教师对学生的外部影响，必经学生自身的兴趣与爱好为中介，才能深度纳入到学生的主观世界中去。简单地授予或者移植，如有丝毫的外在强迫，教育效果就会丧失殆尽，并最终会伤害学生的精神，将学生引向对有用性世俗的追求。在学习中，只有被灵魂所接受的东西才会成为精神瑰宝，而其他含混晦暗的东西则根本不能进入灵魂而被理解。兴趣是最好的老师。大学只有根据学生的兴趣类别去教授学生真正感兴趣的东西，才能帮助学生从知识的奴隶变为知识的主人。三是需要。借鉴马斯洛的需要层次论，可知每个人