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课程实践生命意义异化反思 　　摘要：课程实践的现实从目标到内容，从实施到评价都不同程度地出现了生命意义的异化现象，其原因在于工具理性对人文的宰制，人才选拔方式的单向度以及课程组织的僵化滞后。实现课程实践的生命意义应转变课程实践观念，改革课程评价方式，重构校本课程角色。 　　关键词：课程实践；生命意义；异化 　　中图分类号：G622.3 文献标志码：B 文章编号：1673-4289（2012）02-0022-03 　　课程改革给课程实践带来了生动的理念和广阔的前景。但是由于各种主客观条件的制约，课程实践的现实距其愿景还有很长的一段路要走。从课程的目标制定到课程的内容选择，从课程的组织实施到课程的教学评价，无一不充斥着“人”的迷惘，我们在感叹应试教育之根深蒂固的同时，更不可忽视课程实践中师生生命意义日益异化――这一与课程改革的基本精神背道而驰的现象。 　　一、课程实践中生命意义的异化表现 　　（一）课程目标的异化 　　人的生命存在是一个整体，是自然生命、社会生命和精神生命的统一。中小学课程的目标理应指向“作为整体的人”的生命成长与意义演绎。国家2001年颁布并实施的《基础教育课程改革规划纲要（试行）》倡导建构“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”[1]的三维课程目标体系。这种倡导本身就凸显了课程在学生生命成长中的重要价值。然而在现实的课程实践中，无论是课程目标的预设，还是课程目标的生成，或者是课程目标的评价，仍然以知识传递作为课程实践的核心功能，以知识掌握作为课程实践的重要旨归，无论是形式上还是实质上均背离了“三维”目标的既定内涵和精神实质。学生依旧扮演着盛装知识的容器角色，只不过知识频繁更换“造型”――教材版本一改再改，而大脑还是那个“容器”――功能定位始终如初。课程目标的异化，“无视学生生命个体的独特性、发展的差异性，无视学生所具有的内在生命力，把学生从整体的生命活动的过程与环境中抽象、隔离出来，使学生缺乏生活的乐趣、缺乏对智慧的挑战、缺乏对生命价值的关怀。”[2] 　　（二）课程内容的异化 　　如同“三维”课程目标异化为对知识的单一追求一样，课程内容过于强调理性世界的价值，远离学生的生活世界，使学生无法感悟真实生活的成长体验。如有学者指出，当前课程内容“过于强调学科本位，把学习内容局限在科学世界的范围内，忽视课程内容的生活逻辑，使课程内容与学生生活相脱离”[3]。尽管伴随着新课程改革的纵深发展，校本课程、地方课程、活动课程、综合课程等新的课程理念及类型层出不穷，在一定程度上丰富了教师的课程思想与课程选择，同时也扩大了学生的视野与经验，但传统的学科课程仍然占据着绝对的主导地位，新兴的课程类型往往处于边缘化的地位，甚至有的中小学只是为了应付检查，敷衍了事。再如各地中小学的“毕业班现象”――音体美科目全砍，只开设应考的学科课程，学生的生命就被定格在既定的教科书或者复习资料上，“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”，生活世界的丰富与精彩学生触而不及。基于此，有学者指出，“分门别类、条块分割、壁垒森严的学科知识以杂乱的形式来充塞学生的头脑，用固定的逻辑思维方式禁锢学生充满创造力的生命，用对知识的推崇置换了对生活和生命意义的追问”[4]。 　　（三）课程实施的异化 　　课堂教学是课程实施的主要途径，从某种意义上讲，课堂教学直接决定了课程实施的效果。如有学者认为，“教学是课程的实现形式，可以说教学赋予了课程第二次生命。但即使再有生命意义的课程，如果经历的教学是僵化的无意义的，那么课程的生命意义就会收效甚微。”[5]现在的课堂教学出现了两种极端――“满堂灌”与“满堂问”。“满堂灌”式课堂，教师主要按照课前准备的教案照本宣科，这样的教学活动往往被认为是“‘无人’的活动，学生自我发展的空间和时间被挤占，学生的灵性、人格僵死在程式化的课堂里，学生所具有的情感、爱和关怀完全丧失，学生所具有的爱好、兴趣和需要完全被遮蔽。”[6]“满堂问”式课堂，教师准备了大量的问题提问学生，虽然课堂气氛活跃，但问题过于简单调动不了学生的思维，或者过于频繁让学生没有思考的时间，也或者对话多由老师发起，学生缺乏主动，最终也无益于学生的成长。而且，很多问答只是事实判断并非真正的师生交流，从根本上说，并非是师生心灵的沟通。学生作为生命的存在，没有在教学活动中获得生命应该具有的比知识更重要的意义，这样的教学实质上束缚了学生的生命意义成长。 　　（四）课程评价的异化 　　评价作为一种价值判断，直接影响着评价对象的发展方向和发展进程。课程评价作为课程实践中一个课程阶段的终点，同时又是下一个课程阶段的起点，周而复始地对课程实践起导向、调控、发展的作用。然而，在当下课程实践中，评价以一种扭曲的方式展现，成了控制学生生命的重要枷锁。课程评价体系在评价标准、