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课程本位测量及其在学习障碍评估与干预中应用 　　摘要　近二十年来，课程本位测量在特殊教育领域受到了广泛的关注。本文首先介绍了课程本位测量的概念和特点，接着探讨了课程本位测量在学习障碍儿童鉴定安置和教育干预中的应用，最后提出了存在的一些问题和今后的发展方向。 　　关键词　课程本位测量　学习障碍　教育评估　教育干预 　　分类号　B846 　　 　　学习障碍是一种异常复杂的心理现象，对其进行有效鉴别和干预的前提是评估方法科学合理。从当前学习障碍的理论研究和教学实践来看，亟需一种能将教育诊断和干预评估相整合的动态诊疗教学体系。课程本位测量(Curriculum―Based Measurement，简称CBM)正是这样一种测量模式，近年来在美国的学习障碍研究领域，这种评估日益受到重视，在一定程度上已经成为学习障碍领域实施有效鉴别和教学干预的重要手段之一。 　　 　　1 课程本位评估和课程本位测量 　　 　　课程本位测量是课程本位评估下的一个分支系统，因此谈到课程本位测量，需要先简单介绍一下课程本位评估(curriculum―Based Assessment，简称CBA)。 　　CBA是一组以非正式、非标准化测验为主的教育评估模式的统称。上世纪八十年代以来，美国教育界出于对传统心理教育测量中盛行的常模参照标准化测验在教学实践中局限的反思，对CBA表现出日渐浓厚的兴趣。1981年Gickling和Havertape[1]首次对这一概念提出了明确的界定，即：一种以学生在现有课程内容学习上的持续表现来决定其教学需求的评估方式。也就是说，CBA强调用实际授课的内容与材料来评估学生的学习，并以此作为判断学生学习问题所在及做出教育决策的依据。此后许多和学校课程有关的测验或评估都标榜为课程本位评估，造成了课程本位评估理论与应用的混乱。针对这种情况，Tucker于1987年提出了CBA的三个基本条件：一、测验材料需具有高度的内容效度，来自学生上课的课程教材；二、经常施测；三、评估结果作为教学决策的依据。因此，CBA是一个通称性术语，其中又包括了符合其基本定义的一系列不同测验类型：①标准参照模式(Criterion―Referenced Model)：着重于测量学生对课程目标的掌握。以Blankenship和Idol等人所提出的标准参照课程本位评估(Criterion―Referenced CBA，CR―CBA)最为著名。②正确性本位模式(Accuracy―Based CBA Model)：注重于控制教学材料呈现的难度水平。以Gickling和Thompson所提出的为教学设计服务的课程本位评估(Curriculum―based assessment for instmctional design，CBA―ID)为代表。③流畅性本位模式(Fluency―Ba8ed CBA Model)：重点在于为教师提供基于学生进步情况来调整教学计划的依据。它与其它模式最大的不同在于，评估标准强调在单位时间内的正确反应次数、可发展出常模参照和标准参照双重用途。此模式的主要代表即是Deno等人所倡导的课程本位测量(CBM)。④课程和教学本位评估(Curriculum―and instmction―based assessment，CIBA)。侧重于评估儿童在课程上的表现，并致力于确认对学生的教育安置是否适当。⑤课程本位评价(curriculum―based evaluation，CBE)：重点在于分析学生的错误类型以及确定学生缺少的技能。 　　上述模式中前三种模式的影响较大，而尤以CBM运用最广和得到最多实证研究的支持。 　　 　　2 课程本位测量的定义及特点 　　 　　2.1 课程本位测量的定义 　　上世纪七十年代后期，美国明尼苏达大学学习障碍研究机构的Deno和Mirkin等人开展了一项名为数据本位项目调整(Data―Based Progmm Modification，DBPM)的教育研究。DBPM的目的在于运用规范的数据评价系统帮助特殊教育教师做出有针对性的教育决策，以提高对学习障碍学生干预的有效性。CBM就是在这一模式基础上发展起来的结合评估与教学为一体的实用性测验评估模式。具体而言，即一系列关于阅读、拼写、写作和数学计算的标准、简单和短时间的流畅性测量。 　　 　　2.2 课程本位测量的特点 　　整体来看，课程本位测量主要具有以下特点： 　　2.2.1 是一种标准化的测量 　　CBM虽然符合课程本位评估的基本原则，但与一般非正规、非标准化的课程本位评估不同，CBM是标准化的，在所测量的行为、测量程序和数据处理上都有标准程序可循，研究显示具有良好的信效度。 　　2.2.2 着重于长期目标(一学期或一学年)的持续监控