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浅谈当代大学教学评价标准的发展 高等学校 800 多年的历史表明： 在社会变迁浪潮中， 大学并 非一个与世隔绝的“象牙塔”， 它总是受到当时历史条件的影响 和制约，主要包括政治、经济、文化等因素。而位于其中的大学 教学评价标准也顺势不断发展，并实时反映着各个时代的特征， 且由于工具理性和技术理性的渗透， 逐步从高等教育的管理手段 转向一种教育行为方式，下面结合个人的教学实践和教学体会， 从一般性评价标准与特殊性评价标准， 教师评价标准与学生评价 标准，“活动性”评价标准和“思维性”评价标准等关系出发， 利用教学过程中具体发生的实例， 探讨当代大学教学评价标准发 展中存在的问题，以提出合适的解决方案。 一般性评价标准与特殊性评价标准的关系 一般性评价标准是指反映所有高校课堂都应具备的教学质 量标准，主要对高校课堂教学是否符合“有效教学”的基本要求 做出判定。 特殊性评价标准指反映科研质量的标准， 主要对高校 课堂教学符合“科研探究”特征在质和量两方面的程度做出判 定。例如，在“设计某一科研探究方案”过程中，“教师采取填 鸭式方法或给予学生一步步地指示”都意味着科研探究质量较 低，而“教师应用启发式教育或学生自己设计科研探究步骤”则 意味着探究质量较高，因为与前者相比，后者的主动性增强、积 极性更高、 开放性加剧， 从而为学习者提供更广阔的机会去发展 认知、辨识和推理能力。但是，“科研探究质量高低”与“科研 探究教学质量高低”并不等同。 在一堂课上， 由于学生缺乏科研探究经验和相关知识理论基础， 在设计科研探究步骤时占用了大量宝贵时间或是不能设计出合理可行的方案， 则违背了“有效教学”的基本要求。 于是，评价体系中各级指标的分解及相应评价标准的制定， 应该考虑一般性规定和特殊性规定的结合， 强调评价指标的关联性和评价标准的客观性， 协调“探究质量”评定和“教学质量”评定的关系。 教师评价标准与学生评价标准的关系 顾名思义，教师评价标准是对教师教学行为进行评价的标 准，学生评价标准是对学生学习行为进行评价的标准。而对于“有效教学”的界定与理解以及课堂教学评价的认识与思考将 显著影响着教学评价体系中评价指标和评价标准的设计。 一般认为，凡是能促进师生发展的教学就是有效教学， 其中应该着重关注教学对学生发展的推动作用。 教学评价应该以教师和学生的共同发展为大目标， 对教学过程中教师的教学行为、 学生的学习行为以及师生构建的课堂环境做出价值判断。 于是，评价体系中各级指标的分解及相应评价标准的制定， 应综合考虑对教师行为特征、学生行为特征以及师生共同行为特征的反映。 “活动性”评价标准与“思维性”评价标准的关系“活动”是指在课堂上学生遵循一定步骤，使用既定工具、 设备和材料进行设计， 记录过程并报告结果等积极从事的一系列 活动，但“科研探究教学质量”不能仅仅由“活动”来保障。 如果在活动中， 学生不清楚正在从事的工作的意义， 不明白活动与己有知识和经验的联系， 也不知道科研探究结果对其概念发展的作用，那么就仅仅是在“为活动而活动”， 这种学习将成为过眼云烟，不会使学生从中获得更多的体验和收获， 所以需要在课堂上加入“思维”。 而在科研探究教学过程中， 存在着“活动”与“思维”这对矛盾因素的竞争与妥协， 无论用“活动”压迫、 侵占“思维”，抑或相反，都是一种“殖民化”现象。因此，科研探究教学质量要用“活动”和“思维”共同保障，以活动为载 体，利用学生主动进行批判性的和反省性的思维， 在活动中建构 知识的意义。这样，会使学生通过分析论证、因果推理形成解释 并把科研探究结论和外部世界成果密切联系起来， 将课堂教学目 标明确化，概念定义学习清晰化。于是，评价体系中各级指标的 分解及相应评价标准的制定， 应该兼顾与协调“活动性”评价标 准与“思维性”评价标准。 综上所述，当代大学教学评价标准经历了教学评价主体由单 一转向多元、 教学评价价值取向从“管理”走向“发展”、 教学 评价内容、 方法由简单走向丰富的发展过程。 本文以高校课堂教 学为切入点，通过开阔的视阈对教学评价标准进行逻辑的梳理、 透视与辨析， 寻求高校教学评价现象背后所隐藏的问题， 最大程度发挥教学评价的积极功能， 促进教学评价理论体系的完善， 指导教学评价应用系统的优化，实现当代大学教学的可持续发展。 【