（11）课程标准编制国际比较研究工作专报.pdfVIP

课程标准编制国际比较研究工作专报 针对课堂教学、考试评价要求屡屡脱离课程标准的现象，除了要 反思中国选拔性评价制度、教育价值取向所造成的种种弊端外，更加 需要反思课程标准自身存在的不足。鉴于此，2010 年市教研室科研 项目部开展了课程标准的国际比较研究工作，通过综观了美国，加拿 大，澳大利亚，英国，日本，新西兰，新加坡等国家各类标准的研制 和实施情况，重新反思课程标准的基本功能，核心内容，标准定位等 基本问题，并对提高课程标准描述精度的途径与方法提供了一些基本 经验，希望对上海市即将要启动的课程标准完善工作有一定的启迪与 借鉴作用。 一、确保课程标准的“三大功能” 由于文化传统以及体制的不同，也由于分权，利益分配等实际问 题，所以各个国家标准的存在方式多种多样，不同的标准承担着不同 的主要功能。即使同样是课程标准，各个国家或地区所承载的功能侧 重点也有所不同。整体看来，国际上的标准有以下几种存在方式： 1.只设置课程标准。典型的如中国，澳大利亚维多利亚州，加拿 大安大略省等，即将课程标准作为教材编写，教学和评价的依据。 2.模块标准与学业成就标准并存。典型的如新西兰。目前新西兰 是学业成就标准和模块标准比肩而存。学生在两种标准体系下所获得 的学分均可作为获取教育资格的参照。 3.单独设立考试标准。典型的如英国，新加坡等国家，都是设置 单独的考试标准，规定考试的内容，要求，水平，形式等。在英国， 国家课程的突出特点之一是课程与测验、考试的紧密对应。 4.对教材评价具有极大制约性的标准。典型的如美国加州的物理 课程标准，教材评价内容广泛、具体而精致。这样的标准对美国百花 齐放式的教材编制具有很强的约束力。 鉴于上海“高利害性考试”要求严重偏离课程标准和学校被动“应 试”，学生负担较重的现实，比较研究建议上海应该选择以课程标准 作为教材编制、教学要求把握和考试命题的唯一依据，不宜另行编制 与偏离课程标准的考试标准（考试大纲）或者其他评价标准。否则会 导致课程标准的权威不复存在，导致教育“为考而教”，考试之弊端 越演越烈，学生的创造力也被桎梏于这种考试文化之中。 二、明确课程标准定位为“基本标准” 国际上比较公认的观点一般是将课程标准作为“最低标准”。对 于中国来说，课程标准的定位问题还要考虑教育与社会的现状。由于 中国考试文化的盛行，课程标准不能定位为最低标准，否则会导致社 会更加忽略课程标准的存在，而去无限制的拔高教学要求去迎合考试 要求，使得学生不堪重负。 考虑到课程标准既要能够保证社会对教育质量的底线要求，又要 能够满足不同学生发展需要，上海要坚定地将课程标准定位为“基本 标准”，即绝大部分学生通过努力能达到的标准。至于这个“绝大部 分”界定到底是多少，是 70%，还是80%，90%，甚至是 100%，可以 根据实际情况和不同的教育发展阶段来确定。 三、丰富内容标准的内涵 比较研究结果认为内容标准是学科课程标准的核心与关键。内容 标准要涉及学习经历、学习过程和学习结果的描述。 1.学习经历：主要是指学科学习和经验获得的主要渠道和角色体 验。如图书馆、博物馆、教育基地学习等学习渠道；又如志愿者、协 调员、辅导员，戏剧角色扮演等角色体验。 2。学习过程：主要是指学科独特学习方式。例如团队合作的学 习过程、实践探究的学习过程、自主阅读的学习过程等。 3．学习结果：包括学科的知识内容领域和学科核心能力领域。 这对于传统的只将学习结果 四．提高内容标准描述精度的基本途径 比较研究报告认为提高内容标准的描述精度，是控制考试评价和 课堂教学要求的基础。具体措施如下： 一是提高学科模块的结构化程度：着重完善学科模块体系结构， 增加对每个模块目标性的概括描述。 二是通过学习水平界定的方式，明确内容的水平要求。 三是采用案例解释或者作业实例的方式，说明内容的水平要求。 四是通过限制性描述方式，对一些重点内容的要求给予限制。 五是可以引入大概念（big idea）,架设从目标到内容的阶梯。 研究报告还认为，具有评价指导作用的内容标准至少包括以下几 个方面：表现描述，表现水平，范例和分数线： 1、内容描述：描述各级表现水平学生知道什么，应该做什么； 2、水平界定：学生表现级别，如优秀，比较优秀，一般等。（依 据各个国家，学科而定）