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个性化阅读教学的建构
个性化阅读包括学生阅读个性化和老师阅读教学个性 化两个部分。个性化阅读不是一种教学方法,也不是一种教 学模式,而是一种教育理念,是个性化教育理念在语文教学 活动中通过阅读介质的反映。就此,本文着重从三方面进行 实践探索:
第一节 个性化阅读的建构
一、 学生的主体地位是教师“导”出来的:教师是“教 学生学”的主体,学生是“学习”的主体,教材和教学环境 等是客体。学生的主体地位是教师的主导作用“导”出来 的。
二、 互动对话是推动个性化阅读所有环节的主要形式: 教师是学生阅读活动最大的影响者,教师的介入程度及介入 方式几乎就决定了学生阅读效果,教师的职责就在于教会学 生怎样阅读,怎样避免刻板地理解文本,怎样辨别这些文本 中的意义得以表现出来的方式,“教会学生如何将自己的生 活经历置于更为全面的文化背景中解读”。
(一)教会学生怎样阅读:福建师范大学中文系教授孙 绍振提出了一种文本分析法一一还原比较法。
所谓还原比较法,就是紧紧依靠文本,依靠现有能力把 构成艺术形象原生状态想象出来,找出二者的差异做为分析 的起点,这种方法叫还原法,还原还须和比较相辅相成,在 比较中还原,在还原中比较,故称还原比较法。它和一般的 分析法区别在于:一般的分析方法着眼于统一,而比较还原 法着眼于矛盾。如我们通常是从情与理的统一,从生活真实 与艺术真实的统一,从个人情感与人类情感的统一来分析形 象把握作品的意义,而孙绍振教授的还原比较法偏偏就是从 情感逻辑与理智逻辑的矛盾,从生活真实与艺术真实的落 差,从个人情感与普遍情感的差距入手。
(二)师生对话中教师如何保证对话质量:关键是会提 问题,提出连续性的、有层次的问题,提出开放性的,有一 定难度的问题。那么教师如何提问题呢? a.可以利用还原比
较法,以矛盾的分析做为切入点。 (如上文所述)b.从结构
入手,以关键词派生层次做为切入点。
在师生对话过程中,不在于教师是否提问或者是提出问 题的多少,而在于教师提出什么样的问题,在于提出的问题 是否能把问题引向深入,把学生引向新的“最近发展区”, 在于教师是否善于鼓励学生提出追问性的问题。 因此,第一,
问题设计要有潜在含量,第二要有一定的抽象能力,能抓住 学生提问的要害。”
三、课堂教学情境的多元化预设:动态的教学过程告诉 我们,课堂教学不会仅仅以预先设定的教材和教案为内容, 教学过程也不会仅仅是预先设计的活动,课程已成了一种可 以多元解读的“文本”,而教学则是通过参与者(即师生) 的主体行为和相互作用而形成的包括生成性、创造性要素的 一种活动过程。因此,教师必须对课堂教学情境进行多元预 设。
四、差异教学,多元发展:阅读教学应该适应和满足具 有多元差异的学生的不同阅读发展的需要;阅读教学要承认 学生差异,接纳学生差异,利用差异设计差异教学,把学生 差异做为一种开发个性化教育的教学资源,一种施展教师个 人教育智慧的教学财富。
第二节 个性化阅读教学的策略
一、教学设计体现完整性:
1、 教学设计的出发点是学生,教学目标的设计既要考 虑教学过程的要求,又要考虑学生已有的准备状态。
2、 教学策略的选择与设计,既要针对不同学习类型和 教学目的,又要考虑学生不同的“需要”,以及不同学生之 间的“差异”,重视构建宽松和谐的教学情境。
3、 教学成效考评的设计,只能依据教学过程前后的变 化以及对学生作业的科学测量,测评教学效果的目的是为了 获取反馈信息去修正、完善原有的教学设计。
强调四点:
1教学设计不能就教学本身来设计,而是要明了教学设 计的目的,明确教学设计的理论基础,并且融合或化入具体 的教学行为中。
2、 教学设计是描述性而非规定性的。
3、 教学设计需要考虑多方面的因素,学生、教学内容、
教学目标只是其中三“要”素, 此外还有情境、资源、工具、
评价/反思等要素,各要素之间是联系和互动的。
4、 教学目标的陈述应清晰明确。可以采用下面两种目
标叙写法:(1)行为目标的叙写;(2)内部心理与外显行为 相结合的目标的叙写。
5、 多媒体的运用。
二、 个性化教学设计的核心是学生学习环境(即认识环
境)的分析和建构;
1、 学生认知环境分析
2、 学生认知环境的建构
三、 教学设计的重点由重视目标转向重视过程设计和教 学过程中问题设计。
1、 教学设计的重点由重视教学目标设计转向重视教学 过程设计的理由:
2、 教学过程中的问题设计:教师提供的往往是一种理
想方面的好问题,这种问题通常具备这些特征:
在课文的支持下可做出多种回答,问题的表述方式易于 学生理解,这些问题是特定的课文所独有的;这些问题往往 需要学生表明自己的立场。
第三节 个性化阅读教学的评价
在多元智力理论的支持下,以多元标准为前提的表现性 评价和真实性评价显得尤其必要。
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