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国外反思性教学研究综述 20世纪 80年代以来，在欧美国家首先提出了一种促进教师 专业发展的教学反思思潮。 反思性教学是在技术性教学和自上而 下教育改革形式弊端的基础上提出的 [1] 。技术性教学认为，教 学是在特定的安排好的程序和已开发的技术水平上进行的一种 实践活动， 类似工人流水线式的生产产品， 教师不能主动积极的 思考教学设计、教学过程、教学方法、教学效果中出现的问题。 自上而下的教育改革模式主张教师按照以研发好的方法去实践， “教师总是被看做是课程知识的消费者， 而从未被认为具有创造 和批判那种知识的技巧” [2] 。因而，这就迫切要求培养教师的 思维能力，促进反思性教学的开展。 一、对反思性教学内涵的理解 对反思性教学的研究首先涉及的是对反思性教学内涵的界 定与理解。对此，国外学者在这方面的研究成果还比较多。具有 代表性的有约翰？杜威（J.Dewey）和萧恩（D.A.Schon ）。 （一） J.Dewey 的观点 在《我们怎样思维》 这本书中， 杜威系统阐释了反思性思维， 并把常规行为与反思性行为进行了比较。 常规行为是固有的、 传 统的模式下形成的， 不加批判地继承已有的学校教育理念。 而反 思性行为则是对学校的教育实践持续地、认真地深思、考虑，它 不是简单地苦思冥想，而是涉及直觉、情绪的高级认知过程。杜 威指出，三种态度 虚心、责任感、全心全意是教师进行教学 反思必不可少的 [3] 。 杜威提出的反思性思维五步说， 即“感觉到的困难―困难的 所在和界定―对不同解决办法的设想―运用推理对设想的意义 所做的发挥―进一步的观察和实验， 得出结论”， 对后来的反思 性教学分为五个阶段产生了重要影响 [4] 。即第一，学生要有一 个真实的经验的情境――要有一个对活动本身感兴趣的连续活 动 ; 第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺 激物 ;第三， 他要占有资料，从事必要的观察，对付这个问题 ; 第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法 ; 第五，他要有机会和需要通过应用检验他的想法 [5] 。 （二） D.A.Schon 的观点 美国学者 D.A.Schon 在广为流传的 《反思性实践者》 一书中 首先提出“反思性实践”的概念[6]。DASchon认为能够促使 教师专业成长的不是外来的研究性的理论， 而是教师对于自己的 教学过程遇到的问题有意识的思考， 探究解决问题的办法， 并把 它运用于实践中， 使实践行为得以改善， 即体现实践―认识―再 实践的这种螺旋上升式的过程。 他提出了两种反思类型： 行动中反思和对行动的反思。 其中， 对行动的反思既包括课前对教学计划和教学内容的反思， 也包括 课后对已经发生的教学行为、 教学效果的回顾性的思考。 行动中 的反思是在教学实践过程中对未曾考虑过的、 出乎意料的情境进 行反思性的对话。 D.A.Schon 认为有些行动、理解，我们行动前和行动中并没 有思考， 只是出于本能去执行， 我们并没有意识到这些已经被我 们学会的知识。他把这种知识称为缄默的知识 [7] 。反思性教学 的关键就是要把这种缄默的知识经过激活、评判、验证和发展， 升华为教育理论，成为可清晰表述的知识。 二、反思性教学的模型研究 （一）埃拜模型 埃拜模型是在杜威的反思理论和柯尔伯格的道德发展理论 的基础上建立的。 根据杜威反思理论所说的“反思是对任何信念 或假定的知识形式，根据支持它的基础，进行积极的、坚持不懈 的和仔细的考虑” [8] ，埃拜认为，反思性教师是自己心甘情愿 地关心自己和他人， 对已形成的认识和方法抱有“健康的”怀疑 和审慎的态度， 不断地去反思探索解决问题的最佳方法。 在对课 堂中发生的任何行为，教师都要反思这将给学生带来什么影响， 产生什么后果。 埃拜模型的另一个重要依据是柯尔伯格等人的道德发展理 论。柯尔伯格把人的道德发展分为前习俗水平、 习俗水平和后习 俗水平。前习俗水平表现的是人的外在的、 以自我为中心的行为 ; 习俗水平的行为是遵守社会规则和期待的 ; 后习俗水平的行为是 出于责任感和义务感， 可能做出与自己的原则相冲突的选择 [9] 埃拜据此总结教师的行为， 处于前习俗水平的教师， 很可能从自 己的需要和情感出发，而较少考虑到学生的情感需要 ;处于习俗 水平的教师，可能采取互惠互利的原则来进行教学 ;处于后习俗 水平的教师，很可能有自己独特的价值判断和原则观念。 ■ 图 1 埃拜模型 埃拜模型是一个集反思性计划、 反思性教学、反思性评价相 结合的模型，计划是相对起点，评价是相对重点，一个教学周期 结束，然后进入另一个新的教学周期的循环的螺旋上升的教学过 程，它是教师进行评价、修正教学实践的反思性教学模型 [10] 。 （二）爱德华兹一布朗托模型 ■ 图 2