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国内外教育评估理论研究综述 真正现代意义的教育评估可以追溯到 20 世纪 30年代的西方 教育测量运动，经过近半个多世纪的不断实践与发展渐成体系。 但是我国教育评估的研究和实践，从严格意义上说只是在 20 世 纪 80 年代以后的事情，虽然只有短短二十多年的历史，但在理 论研究和实践积累上也取得了不小的进展和成绩。 对国内外教育 评估理论研究进行梳理，有助于我国教育评价理论的进一步发 展。 一、国外教育评估研究 以 20世纪 60 年代美国著名心理学家布卢姆始创的“教育目 标分类学”为标志， 国外的现代教育评估理论体系初步形成。 20 世纪中期以后， 国外理论界对教育评估的理论研究非常重视， 尤 其是在教育评估的概念、方法论、体系、评估应遵循的原则等方 面取得了一系列的成果。 关于教育评估的概念。 国外关于教育评估的概念也是各有 界定，归纳起来， 大概有以下几个方面的界定： 其一，强调方法， 认为评估是成绩考查的方法或调查的方法。 例如： 斯坦福评估协 作组认为，评估是对当时方案中发生的事件以及方案结局的系统 考察――一种导致帮助改进这个方案或其它有同样总目标的方 案的考察 [1] 。其二，强调效果，注重通过评估判断教育目标或 教育计划的实现程度。例如：泰勒( Ralph.w.Tyle )认为: “评 价过程在本质上是确定课程和教学大纲在实际上实现教育目标 的程度的过程。” [2] 其三，强调过程，认为评估是收集信息的 过程，提供决策依据的过程、判断效果的过程、教育优化的过程 以及价值判断的过程等。克龙巴赫( LJ.Cronbach )认为: “所谓 教育评价， 是指为获取教育活动的决策资料， 对参与教育活动的 各个部分的状态、机能、成果等情报进行收集、整理和提供过 程。” [3] 得雷斯( P.Derssel )认为: “所谓评价，就是决定某 种活动、目的及程序的价值的过程，分为目的明确化、收集有关 合适的情报、 决策等三个阶段。 评价所追求的目的便是为达到目 标而最有效地灵活使用手中的资源。” [4]1951 年美国教育评估 标准联系委员会曾指出 : “评价是对教育目标及它们价值的判断 的系统调查， 是为教育决策提供依据的过程。 ”其四，强调价值， 认为教育评估的关键在于价值判断。 例如： 日本学者桥本重治认 为: “评价是与教育训练目标和价值有明确关系的概念，是按照 教育目标和价值观对学生的学习及教育计划的效果等进行测量 的过程。 因此，评价概念的重点在于以教育目标为标准的价值判 断。” [5] 关于教育评估的方法论。 吴吉良在他的博士论文 《军队院 校教师教学质量评估研究》 中，将国外研究者在教学质量评估的 方法论方面研究的主要成果分为“实证化评估方法论和人文化 评估方法论” [6] 。实际上教学质量的评估是教育评估的一部分， 方法论上是趋于一致的， 这里引用吴吉良先生的提法， 将国外教 育评估的方法论成果归纳为实证化评估方法论和人文化评估方 法论。实证化评估方法论最典型代表是泰勒的目标导向评估模式 和豪斯的系统分析评估模型。 泰勒的目标导向评估模式强调三个 重要准则：客观性、信度和效度。如果任何一种手段违背了这三 条准则，都将是无效的手段。二战以后，教育评估领域在维持泰 勒模式基本思想的同时， 又从标准化测验和教育目标分类学两个 方面对评估手段作了进一步的发展， 这更加强化了评估手段和方 法的实证化倾向。 豪斯的系统分析评估模式有两个重要特点： 其 一，强调科学实证的方法， 要求在评估分析过程中所使用的材料 必须是能证实的；其二，强调使用定量的资料和数学技术，如线 性规划、回归分析、计算机技术等。在系统分析评估模式中，客 观性和数量化被提到了前所未有的高度。 人文化评估方法论的代 表有枯巴和林肯的自然主义评估模式、斯塔克的应答评估模式 等。这些评估模式的共同特点就是在评估中不只是单纯从评估者 的需要出发， 而是考虑到所有评估参与人的需要， 强调个体的经 验、活动和主观认识的作用；不过分追求客观性，并试图摒弃数 量特征， 而是从人的角度出发， 重视人文社会科学方法在评估中 的运用。 如应答评估模式中的应答， 就是让评估对象和其他与评 估有关人员提出他们关心的问题， 并表达他们各自的意见。 在评 估过程中，评估者的职责就是把收集到的这些资料与众人讨论， 并以磋商的形式，逐渐消除分歧，最后达成共同的、公认的、统 一的观点 [6] 。 关于教育评估的形式。 泰勒的学生布卢姆提出了教育评估 过程中的五种评价形式： 一是涉及到对为改善教师的教学而获取 和处理必要信息的方法所进行的评估； 二是涉及到比通常实行的 书面测验包括更多信息的评估； 三是涉及到对为帮助明确教育上 有意义的目标而实行的评估；四是涉及在教学过程的各个阶段 上，