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教育实践也应联系教育哲学 “教育理论联系教育实践”的话语方式， 国人熟悉已久。 若 “教育理论联系教育实践”命题为真， 似乎也只是说了一半。 当 一种观点或方法被人们普遍接受， 往往在思维固化甚至意识形态 化的同时遮蔽其另一面相。由此，至少在学理上有理由反问：教 育实践为什么不应该联系教育理论？此外，这个命题中的“理 论”到底何指， 并不明晰。 何况当今是个教育学分支学科盛产的 分娩时代，“教育 X 学”正在茁壮成长。因此，笼统地使用“理 论”一词， 并不能准确地陈述教育理论与教育实践的关系。 在谈 及教育哲学与教育实践的关系时， 教育学界几乎一边倒地认为教 育哲学应该向实践哲学转向，即教育哲学应该转变为实践教育 (哲)学。这种转向表面上能解决教育哲学与教育实践的脱节问 题，而实际上恰恰相反，教育哲学将变得无力指导教育实践，同 时使教育哲学与教育实践相互僭越， 从而混淆了二者的逻辑， 走 向了二者的自我否定。 一、“教育理论”辨 近代以来， 随着教育学科的分化， “教育理论”一词难以准 确陈述不同的教育学科分支。早在 1876 年，赫尔巴特的弟子维 尔曼( Willmann )明确把教育理论区分为教育科学理论与教育实 践理论。 这种二分法顺应了科学方法渗透教育理论的潮流， 但它 不足以反映作为教育理论之一的教育哲学的规范性特征。 遂有布 列钦卡( Wolfgang Brezinka )以“三分法”取代“二分法”的 理论探索。布列钦卡把教育理论分为：实践教育学、教育科学、 教育哲学。 实践教育学代表一种直接指向实践或教育行动的教育理论。 实践教育学为实践提供三样东西： 教育任务、 完成教育任务的手 段与实践知识。 它首先要做的是根据一定历史条件下社会与文化 的背景， 以及人的现实需要来确立教育任务， 并提供实效而有针 对性的手段。教育实践是极其细节性、情境性的活动，因此它更 需要实践知识来指导。 现代社会是一个“科学”高歌猛进的社会。 随着科学的成功 表现日益突出， 教育理论自然会借鉴自然科学方法来呈现教育问 题与研究教育现象， 并试图探索教育的规律。 这种以科学一实证 为方法，以教育事实为研究对象的教育理论分支就是教育科学。 它的主要任务是“价值中立”地呈现教育事实， 并通过实证的方 式揭示教育规律、或提出教育理论假说、或建构教育理论模型。 实践教育学直接针对教育实践，为教育行为或行动出谋划 策。实践教育学与教育实践联系甚为紧密， 也显得很“接地气”。 因此比较受教育实践者欢迎。 教育科学研究取材于教育实践， 以 科学的方法呈现教育样态与现状。 它虽无实践教育学之通俗， 但 由于其反映和揭示的是所谓“教育科学真理”， 它不容辩驳的事 实性、必然性自然能征服教育实践者的头脑。 实践教育学与教育 科学，作为教育理论的两大分支在理论联系实践方面， 确属典范。 但对于教育哲学来说，由于其逻辑理路与前两者迥异， 以致与教 育实践的关系大有差异。正是这种差异，使得教育哲学饱受教育 实践者的误解甚至嘲讽。因此，欲辨明教育哲学与教育实践的关 系，首先要解教育哲学之奥义。 二、“教育哲学”辨 为了更好地辨明“何为教育哲学”的问题， 可以把它一分为 “什么是教育哲学”与“教育哲学是什么”。 前者考察教育 哲学的历史形态；后者考察教育哲学超历史性的本质。 （一）什么是教育哲学 教育哲学主要有三种传统：形而上学教育哲学、规范教育哲 学、分析教育哲学。形而上学教育哲学也可以称为思辨教育哲学， 其典型代表人物为柏拉图。 在他所著的对话录中，苏格拉底不断 以“什么是”和“是什么”的方式追问诸如“正义”、“德 性”、“美”等事物的定义，以便在“人事”上获得一种超越习 俗、流变事物的确定性知识。在这种教育哲学中，主要表达的是 教育即“灵魂的转向”，即让灵魂从观看习俗幻象转向洞外真理 之光。 规范的教育哲学的“规范性”来源于其对哲学方式的辩护， 而非一种宗教信仰或政治权威。因此它往往与思辨的教育哲学相 生相伴。规范的教育哲学主要关涉三个问题： 何为人类的卓越与 优秀的德性，这些德性为何是卓越的，如何培养卓越的德性。分 析教育哲学以分析作为工具，探索语言使用过程中概念间的联 系，以便发现和澄清理解过程和知识话语中的混乱。 分析教育哲 学反对从哲学原理简单地演绎到教育问题上来的做法， 认为这是 一种由哲学强加给教育的做法。 吊诡的是，对分析教育哲学的有 力批判主要来自分析教育哲学的内部。 上述三种教育哲学是历史上曾经存在过的教育哲学样态， 是 对“什么是教育哲学”问题的回答。 然而这并不能排除在一种新 哲学方法兴起之后，还会出现多种新型教育哲学形态的可能性。 任何一种教育哲学历史形态都只是一种“偶在论”存在样态。 对 教育哲学确定性、本质性特征的考察则应该通过回答“