看似“简单”,何以灵性飞扬.docxVIP

看似“简单”，何以灵性飞扬 [ 文献标识码 ]A 一、盘活简单知识，锻造思维品质亮灵性 （一）打破平铺直叙，思维更灵活 数学教材是静止的文本， 数学思维的提升需要在动态的不平 衡中实现。 如果把书本内容平铺直叙地输入学生头脑， 必然窒息 学生的灵性。 前不久，笔者执教三年级《认识整千数》一课。老师们都说这节课内容太简单，学生学得索然无味。“想想做做”第 1 题， 教师都是直接给学生数轴、填空，然后直观地看出 7000 接近 10000，学生被动地完成。 该练习巩固的是万以内整千数的写法、 数序，培养学生的数感。针对学生的学习基础，笔者抓住数序这 一核心，设计成动态的、 有挑战性的数学活动――只出示 0、1000 和遮住刻度线的彩条， 让学生猜测彩条右端大约是多少。 学生根 据 1000 的长度估计是 8000 或 9000 或 10000，教师出示 10000 ， 然后再让学生估计 7000 的位置。学生兴趣高涨。这时，移走彩 条露出刻度线，让学生准确地找出 7000 的位置，检验刚才的估 计。当发现估计结果距离准确位置很近的时候， 学生发出阵阵欢 呼。把看似简单的数学内容编织成了一个动态生成的思维世界， 儿童就可以在猜想、估计、观察、验证的活动中放飞灵性。 （二）由“单一”变“综合”，思维更发散 要使儿童的数学思维燃烧出熊熊火光， 辉映出儿童灵性的光 芒，必须增加思维的能量。 还是这节课， “想想做做”第 4 题，一般来说教师都会直接 出示这组口算题，生硬地命令学生去做，让学生说算理，思维模 式单一。 笔者把单一的口算练习改编成一个综合的数学情境， 儿 童的灵性便熠熠闪光。 儿童是天生的探秘者。 笔者独具匠心排列了的三个数， 营造 了一个综合情境， 它是由多个元素以各种内在联系为纽带的有机 组合。儿童带着强烈的好奇心反复审视每个数， 自觉地建立彼此 的联系，有基本的计算，有对比分析、综合判断、推理……儿童 迅速地把握住了各元素之间的内在联系， 有的儿童甚至在瞬间综 合成新元素、新信息。我们不得不为儿童灿烂动人的灵性所折服。 （三）省察意外，培养思维的批判性 四年级上册《角的度量》练习课。书本有一题，是让测量图 形中的每一个角的大小， 其中有一个正五边形， 学生异口同声地 说是 110 度。小沈慢条斯理地说： “才不是呢， 应该是 108 度。” 笔者非常纳闷： 应该是 108 度啊，怎么几乎全班都有误差呢？我 亲自测量， 结果确实非常接近 110 度。怎样让学生信服呢？忽然 有学生喊道：“我们都是 110 度，只有小沈是 108 度，她的量角 器不合格！”小沈涨红了脸。我请小沈上台讲课，她讲把正五边 形分割成 3个三角形， 算出内角和是 540度，除以 5算出就可以 算出每个角是 108 度。学生们呆住了。 看似简单的内容意外生发 出了如此丰富的课堂精彩。 课堂上的意外， 像一颗石子打破了课 堂的平静。 抓住有价值的意外资源， 有利于培养儿童的批判性思 维。 二、透视简单知识，渗透思想方法植慧根 通灵的思想是儿童灵性生长的根基。 日本数学家米山国藏曾 指出，不管学生将来从事什么工作， 唯有深深地铭刻于头脑中的 数学思想和方法随时随地地发生作用， 使他们受益终生。 新课程 标准也强调让学生“体会数学的基本思想”。 （一）小题目蕴藏大思想 教材“解决问题的策略”单元集中介绍了假设、 转化等数学 的思想。但凡有数学的地方，总是隐约闪现着数学思想的影子。 例如一年级“9 加几”的习题， 很多老师把它视为普通的计算题， 至多点一下“第二个数变了，得数也变了，依次多 2”。如果教 师心中有函数的思想，知晓函数式 y=9+x，教学意味就不同了。 比如， 9 加 2 等于 11， 11 能不能写在第二格？强调对应。除了 填 11，能否填其他的数？渗透结果的唯一性。得数的变化有什 么规律？关注变与不变。最后在第一行“ 2”的下面添加一个数 “3”，此时算 9 加 3，可以联系上下题进行推理，渗透简单的 数学推理思想。 教师应从小处着手， 有意识地在“双基”的训练 中让儿童初步品尝到基本的数学思想。 长此以往， 即便将来学生 的数学知识早已遗忘，也会还有思想的烙印。 二）思想方法的渗透，让简单的家常课不一般 听过很多家常课，为什么一些家常课上得那么简单无味、 干 瘪无华？很大的原因就是学生始终匍匐在基础知识的地面上， 过 度扎实，使浪漫的儿童失去了空灵的创造。 《三位数加法》是三年级的计算课，基本上人人都会笔算。 那么，怎样让这种简单变得丰富而深刻呢？课前， 笔者布置了小 研究，在课堂上，笔者便利用课前小研究和学生一起解决有意义 的生活问题，他们的兴趣很快就被调动了起来。 大胆放手让学生自学、自教，教师相机介入，原本简单的数 学课就会变得风生