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谈作为第二语言的汉语语感教学
一、语言能力的核心是语感能力
语感就是“对语言、文字的敏锐感觉”。 (叶圣陶语)它是
一种与个体原有知识经验直接相连的由感知、 记忆、想象、联想、
概括、理解等心理成份共同作用的语言能力的表现形态。 老一辈
语言教育家早就阐述过语感教学的核心地位。 叶圣陶指出:“语
言文字的训练,我以为最重要的是训练语感, 就是对于语文的敏 锐感觉。”吕叔湘也说:“语文教学的首要任务是培养学生各方 面的语感能力。”两位先生虽然谈的是母语教学, 但我们认为第
二语言教学的核心同样是语感教学。 “培养语感能力”的提法是
对“培养语言能力”提法的发展和深化, 更为明确,也更有利于
指导语言教学的实践。
语感的获得有两种方式。一种是自然言语实践,通过大量接 触言语,使言语本身的规律在主体大脑中积淀到相对完整和巩固 的程度,从而形成一种言语结构。另一种是“自觉言语实践”, 即在教学理论的指导下,有意识地学习具有典型意义的言语材料 和语言知识以及作为一种语言背景的社会文化知识, 总结语言规
律。这种知识作为一种言语行为规范指导学生的言语实践, 尤其
是言语交际实践,同时又在这种言语实践中不断巩固这种知识, 直至成为一种言语习惯。相对于第一种在自然状态下无计划无意 识地不断地“试误”的方式,第二种方式是一种效率较高的获得 语感的途径,也是在第二语言习得中我们所提倡的方式。
在第二语言习得中,语感是逐步建立起来的,在开始阶段, 学生学习了一些汉语的词汇和语法等知识, 但还没有建立汉语的 语感,他们在用汉语表达思想时,只能先凭借母语语感,把意念 转换成母语句子,再通过心译,逐词地转换成汉语句子;到了第 二阶段,通过汉语语法规律的学习和语言实践, 他们可以不需要 心译而直接运用汉语的规则组织句子; 到了第三阶段,通过大量 的言语实践,他们对汉语特点已经有了比较充分的感知, 能直接
利用汉语思维来组织话语, 这也是汉语语感初步形成的阶段; 到 了第四阶段,他们所习得的汉语能力使他对话语或文章中是否有 错别字,用词是否恰当,语法是否正确规范等,不需要分析思考 就能下意识地做出判断。虽然常常说不出其中不规范或不恰当的 原因,到了这一步,他的汉语语感才算建立起来。
综上所述,把培养学生的语感能力作为第二语言汉语教学的 目标,既有理论价值,也有实践意义。
二、探求培养汉语语感的有效途径及训练方法
(一)增加课内外语言输入,培养记诵能力
一般说来,培养语感最有效的方法之一是增大课堂内外语言 的输入量。语言教学的基本目的是培养学生的交际能力。 而对少
数民族进行汉语教学的最终目的更侧重于培养学生的汉语交际 能力。长期以来,汉语教学往往侧重于语言能力的培养,而忽视 交际能力的培养和训练,即只重视对汉语的“工具”的认识, 而 忽视如何在交际中使用这个“工具”。正如吕叔湘先生所指出 的:“语言是什么?说是’工具’。 什么工具?说是’人们交流 思想的工具’。可是打开任何一本讲语言的书来看,都只看见
工具人们’没有了。语音啦,语法啦,条分缕析,讲得 挺多,可都讲的是这种工具的部件和结构, 没有讲人们怎样使唤
这种工具。”因此,汉语教学在培养学生的汉语语言能力的同时, 必须加强对汉语交际能力的培养和训练。
在语感教学的理论视野中, 教材是一个举足轻重的因素, 什 么样的教材才是好教材呢?我们认为标准很简单:对教师来说, 应当是“好用”;对学生来说,应当是“有用”。所谓“好用”, 主要是指教材的各部分(如生词、课文、注释、练习等)都应便 于教师组织语感教学而不是知识教学,好的教材还应有教学方法 的设计。语感的形成不是完成于教师向学生的传递, 而是完成于
学生自己的建构。
我们对教材的编写可以提出许多原则,如交际性、知识性、 实用性、趣味性、科学性、针对性等等,这些提法都不错,但对 学生来说,首要的是“有用”。教材中的语言是学生学习的对象, 学生通常把教材奉为经典,这就要求教材中的语言应该是规范 的,贴近生活的,用得着的。教材实际上就是一种“目的语”, 学生与教材的矛盾就是学生原有的言语结构与“目的语”之间 的矛盾。从原有的言语结构向目的语过渡和转化是一个相当痛苦 的过程,理想的教材应当在编写中处处为学生着想, 减轻这种转
化的痛苦,培养学生主动学习的兴趣。因此,为了培养和训练少 数民族学生的交际能力,必须改革传统的以单纯的语言能力 (即
语言知识和基本技能)为纲的教学原则和教材及教学方法, 必须 制定以语用学理论为指导, 以交际能力为纲的教学原则、 教学方 法,为“培养汉语交际能力”这一目标服务。
既然以培养学生的语感能力为目标, 那就应当以学生主体获 取言语经验为主要途径开展课堂教学。 具体地说,在教学中就应 以学生的言语活动和言语交际活动为主要内容。 在教
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