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课堂教学目标设计中的几个问题的探讨 教学目标是教学的出发点， 也是教学的归宿。课堂教学目标 对于师生的教与学具有突出的指向与标准功能， 它使师生双方在 教与学的过程中有明确的方向感， 教学结束时有达标感，并为教 学评价提供依据。美国著名教育家和心理学家布卢姆指出： “有 效教学始于准确地知道需要达到的教学目标是什么。 ”因此，确 定合理的教学目标是有效教学的前提。 在新课程理念的引导下，广大教师对教学目标的制订更为全 面、合理，这对教学的有效实施起到了切实的促进与推动作用。 但由于教育理论研究者对教学目标设计的某些方面存在一些不 同的观点甚至争议，而基层教师对目标设计理论的理解也不尽相 同，这使得在教学目标的设计中，始终存在着一些问题与困惑， 我们期待着寻求突破。 一、关于教学目标的全面性 自新课程实施以来，“三维目标”已成为大家熟悉的一个名 词，在各学科的课程标准中，都对课程目标进行了三个维度的界 定，尽管不同的学科在说法上略有差异， 但三个维度的目标都不 变，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。虽然新课 程实施前的教学大纲，除知识教学目标外，也包含了兴趣、动机、 态度等一些情感因素的目标要求，但因内容抽象、形式呆板，在 课程实施中得不到真正的落实。 课程标准将过程与方法、 情感态 度与价值观明确地作为教学目标的两个维度， 特别是强调了情感 态度与价值观的价值追求，这改变了以往仅仅强调知识与技能目 标的片面教学。 但在教学实践中，教师们对确定三维目标是有困惑的。 首先, 是否需要在每节课中落实三维目标？如果从某一模块、 某一单元 总的教学过程来看，落实三维目标没有异议，但具体到某一节课 是否一定要将三维目标落实得尽善尽美或者有没有可能将它们 落实得尽善尽美？不同的学科内容差异很大， 同一学科的不同内 容也有着显著的差异，这些课是否都能够或都需要落实三维目 标？从当前教师实际进行的目标设定来看， 大多数课特别是一些 公开课的设计都是有三维目标的，三维目标归类排放得整整齐 齐，但如果仔细看内容，许多目标只是贴标签，特别是在过程与 方法、情感态度与价值观目标的制订上更是如此， 这就使得这两 类目标被虚化。 其次，如何清晰地界定三维目标？从教师们所撰写的教学目 标中，我们往往会发现，许多目标是名不符实、彼此重叠、混淆 不清的。也正是因为难以对这些目标做出清晰的界定， 许多教师 干脆不再将目标作三个维度的明确区别。 笔者作为基层教师，与广大同仁一样遭遇了如上问题， 但笔 者以为，在不同的课堂中，三维目标都是不可或缺的，我们很难 设想在某一节课中，可以或缺某一维度的目标。当然，这并不意 味着在每节课中都要将三维目标均衡化或尽善尽美，内容不同、 课型不同、教学对象与情境不同，三维目标的侧重点也就不同。 主张不必在目标中体现三维性的观点， 并不是否定教学中需要关 注三维目标的落实，而是反对刻板、机械、标签式的目标制订。 那么如何在每节课中确定三维目标， 避免目标制订中的类别 不清与形式化呢？笔者借鉴北京师范大学李亦菲博士的三维目 标整合的观点，首先将内容标准结合教材按陈述性知识、 程序性 知识以及元认知知识加以分类， 然后将陈述性知识对应于知识与 技能目标中的知识目标，将程序性知识对应于知识与技能中的技 能目标以及过程与方法目标， 将元认知知识对应于情感态度与价 值观目标。由于知识有着不同的类别， 而不同类别的知识对应着 不同的目标，这样也就可以为不同的知识确定对应的目标。 通常的课堂教学中总是包含着陈述性知识、 程序性知识以及 元认知知识，这就使课堂三维目标的设计与落实有了可能， 同时 将这些不同的知识类别与三维目标分别相对应， 也就使目标间具 有了比较清晰的界定，避免了目标之间的交叉与混淆。 二、关于教学目标的可测性 教学目标的表述方式，是困扰教师制订教学目标的另一个问 题。在传统的教学目标制订中，教师们大多采用“了解”“理 解”“知道” “领会”“掌握”等内隐性动词。 由于这些内隐性 动词缺少外显的行为，不具有可检测性，因此它的指向与标准功 能被严重削弱。在本轮课程改革中，这种目标的表述方式尽管依 旧存在，但它的弊端也逐渐为广大教师所认同， 表达的方式也正 在逐渐发生改变。 特别是课程标准中， 对各水平要求的行为动词 作了明确的说明， 它引导教师在目标表述中使用这些外显的结果 性的行为动词。 如高中生物课程标准中， 对“了解”水平的行为 动词使用了“描述、 简述、识别、 列出、列举、 说出、举例说出、 指出、辨别、写出、排列”等词语。大多数教师在知识与技能的 目标描述中都采用了这些用词。 这样的表述， 比较清楚地反映了 学生学习的结果所呈现的行为，它符合可测量、可评价的要求。 但对于过程与方法、 情感态度与价值观的目标表述，