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课堂教学评价数据标准分处理的探讨 现代教育评价强调定性与定量评价相结合， 同时， 在现代教 育科学研究中重视数学方法和计算机技术的运用。 由此， 随着数 理统计等效学方法的应用， 教学质量评价从初始时主要依靠定性 分析进入到现在应用定性与定量分析的有机结合， 至今已有不少 较成熟的评价模型和方法。 但值得注意的是： 在评价中不能简单 地把定量分析得到的数据作为各种判断的直接依据。 如何对一组 量化数据进行统计分析和处理，以获得有价值的教育规律和结 果，是摆在高校教育管理人员面前的一大难题。 笔者利用数学方法， 对我校教师课堂教学质量评价的数据作 标准化处理， 提出采用标准分评价教师的做法， 对于提高课堂教 学评价的科学性、合理性、客观性具有一定的参考价值。 一、课堂教学评价数据的标准分处理 我校教务处每个学期均开展期中教学检查， 要求各教学单位 实施课堂教学评价， 检查教学目标的落实情况， 及时向师生反馈， 以提高课程教学质量。 在定量评价方面， 主要从教学内容 （40％）、 教学方法（30％） 、教学态度 （10 ％） 、教学效果（20 ％ ）4 个一级指 标、10 个二级指标评价教师的课堂教学质量。具体做法是：将 以上评价指标体系通过学生问卷填写， 回收后对每项指标的得分 进行计算，求出其加权平均值，即作为教师的评价分数 （ 可称其 为原始分 ） 。 高等院校已广泛开展教学评价工作， 许多学校将课堂教学评 价的结果作为衡量教师业务素质的重要标准，并与教师的聘用、 职称评审、岗位津贴等切身利益挂钩。但是，就凭这个分数作为 教师的最终评价是有失偏颇的， 因为在课堂教学评价中学生对教 师的测评存在着事实上的评分差异。具体表现在以下几个方面； 毕业班与非毕业班学生评分的差异，不同专业学生的评分差异， 同一专业不同年级、 不同班级学生的评分差异， 学生对不同课程 类型、不同学科类别、不同教学环境的教师的评分也存在差异， 等等。面对种种评分差异造成的评价误差， 采用原始分方法评价 教师存在明显的不妥之处。 从概率统计的角度来看， 若评价服从正态分布， 则正态分布 N( U , (T 2)是由均值卢和标准差(T唯一决定的。当均值U和标 准差T不同时，得到的正态曲线的形状和位置均不同。标准差 越大，正态分布形态越低阔，标准差越小，正态分布形态越高狭 ( 如图 1) 。而教师位于不同的总体，将会产生不同的均值和标准 差，这时得分是不同质的，缺乏可比性。因此，应对所得评分进 行标准化处理， 将所有评分都转化为标准分， 即将各正态分布转 化为标准正态分布，在统一的量纲下进行评比。其转换公式为： 式中 Zi 为某班某任课教师的标准分； Xi 为某班某任课教师 的原始分，卢为某班全体任课教师原始分的平均分； T 为某班 全体任课教师原始分的标准差； N为某班所测评任课教师的总人 数。 标准分用 Z 表示，又称 Z 分数。从以上公式可知，它是某任 课教师原始分与某个班级全体任课教师平均分之差除以某班全 体任课教师原始分标准差所得的商数， 是将离差变为以标准差为 度量单位的一种量数；它是一个无量数，没有实际单位。标准分 可正可负，可为 0，没有及格、不及格之分。当教师原始分低于 平均值时，标准分为负值，当教师原始分高于平均值时，标准分 为正值，当教师原始分等于平均值时，标准分为 0。可见标准分 淡化了原始分数的绝对性， 表明了教师原始分数在某班分数分布 中的相对位置， 较准确地刻画了教师之间的测评得分差距。 此外， 标准分还有一个重要的统计学性质： 即某班所有任课教师的原始 分数若转换为标准分， 则这些标准分的平均值为零， 标准差为 1。 例：对某教研室 5 位任课教师进行标准分评价 （ 见表 1、表 2）。 按公式算出标准分后， 便可根据标准分进行排序， 以此确定 出各教师所处的位置。从表 2 中可见，按原始分排序， 3 号教师 排在第 1位，但按标准分则排在第 5 位， 5号教师排在第 5位， 但按标准分则排在第 2位。从表 1第 7栏中看到， 3号教师所处 班级得分普遍偏高： 而 5 号教师所处班级得分普遍较低。 这并不 一定说明，这个班的任课教师的教学质量全都很好 （或很差 ），因 为任课教师的选派是随机的， 通常不可能教学效果好 （或差 ）的全 分到一个班。 因此用原始分评价教师就易出现不合理， 而用标准 分来排序具有较科学的参考价值。 显然，标准分比原始分更为合 因为标准分 (Z) 存在多位小数和负值的缺陷，不大合乎人们 表示分数的习惯， 为避免这些缺陷， 可将其转换成人们习惯的百 分制分数上来。我们可采用以下模型： 综合上面分析，用标准分 (T) 进行排序评价教师，较客观地 反映了教师的真实情况，更具说服力。 二、标准分评价方法具有的优越