“大阅读教学””的生动体现.docVIP

第 PAGE 页 “大阅读教学”生动体现 　　从“小学语文三轨运行教学模式研究”到“小学语文开放式读写社区建设”，再到“大阅读教学实践剖析”，雷燕校长始终关注着学生阅读生命成长。《渔歌子》与《冬夜读书示子聿》教学，视野开阔，内涵丰富，策略大气，就是其“大阅读教学”思想生动体现，既一脉相传，又各有侧重。 　　一、诗词有“别” 　　“诗之境阔，词之言长”（王国维《人间词话》）。确，诗词有“别”。雷老师敏锐地观察到这一点，引导学生观察：“这首词如果是一首诗，你看，第三行应该是几个字？”学生不假思索答出“七个字”，雷老师又轻轻一拨：“而现在破成了两个三字句，所以，词又有另外一个名字，叫――长短句。这首词是由唐诗演变成宋词一个创举。这个首创者就是――张志与。”没有生硬讲解，没有机械牵引，雷老师就是这样不着痕迹，将诗词之别轻轻道破，将志与之功悄悄点出。 　　诗词有“别”，不同朝代、不同作者诗（或词）也各有千秋。如果说唐诗多以丰神情韵见长，那么宋诗则多以筋骨思理见胜。雷老师教学《冬夜读书示子聿》时紧扣诗题中“示”字，放大诗境，结合旧知，联系生活，帮助学生透彻理解诗主旨，理性文字带给孩子们是沉静与思考。当然，在“得理”中又不失趣味，如教学伊始“猜一猜”，教学拓展“名人躬行”时视频运用，教学结课时“真正学问=？+？”，不时释放着吸引学生学习“魔力”。 　　二、吟诵有“序” 　　李重华《贞一斋诗说》认为“诗有三要：发窍于音，征色于象，运神于意”。其中，“音”为诗之首要。吟诵也便成了教诗入门之道、根本之道。雷老师在教学两首诗词时，指导学生吟诵流程基本一致：初读――再读――精读，只是“精读”环节中目标指向稍有不同，前者指向“读美”情韵，后者落在“明白道理”理趣上。 　　具体到吟诵细节指导上，雷老师没有贸然拆解，也没有生硬剖析。“你有什么不懂词语吗”，放手让学生质疑释疑，在合作剖析中让字音、字义得以“字字落实”;自由读，指名读，齐读，师生对读，词意在一次又一次朗读中逐渐浮现;“注意停顿”“读出节奏”等方法帮助学生读得“朗朗上口”;借助想象让诗中意象在学生脑中“历历在目”，从而让轻声吟唱“津津有味”。整个过程有顺序、有层次，由易到难，由表及里，雷老师肯放手，善点拨，学生步步深入诗词字里行间，最终得音、得画、得韵、得理。 　　最值得称道是，雷老师巧妙引入张松龄《与答弟志与渔父歌》，师生分别扮演兄弟角色，进行多个回合、不同内容唱与：“贤弟啊，太湖水，洞庭山，狂风浪起且须还。”“仁兄啊，青箬笠，绿蓑衣，斜风细雨不须归。”这一唱一与，层层推进，情韵绵绵。在对诗整齐美与词参差美比较中，在你唱我与吟诵中，学生体会到古诗词语言美、结构美、音韵美。 　　三、显象有“方” 　　显象是最能显现古诗词本色教学环节，它可以变抽象为具象，变平面为立体，变静止为灵动。如果说雷老师教学《渔歌子》时是情韵交融，则教学《冬夜读书示子聿》时是理趣共生。 　　教学《渔歌子》时，雷老师抓住两条主线凸显词情韵。一是体验词中“春光美”。在深情配乐解说后顺水推舟：“此时你仿佛看到了什么？听到了什么？又好像闻到了什么呢？”学生调动多种感官，充分想象景物色彩、声音、动感，用自己语言描绘融合成“一幅有山有水、有声有色、有静有动江南春景图”。这样教学引导，教师匠心独运可见一斑。二是认识“词中人”，体会“钓中情”，解读渔翁特有隐逸情结。雷老师一句“为何不须归”，引入志与垂钓不用饵，他却说自己钓到了很多。“他钓到了什么呢？”因有了前面层层铺垫，真相自然浮现在学生心中：“他钓到了美丽春景。”“他钓到了自由快乐。”“他钓到了宁静平与。”雷老师顺势提升：“张志与垂钓钓来是清闲、飘逸，他就是用这样一份清闲飘逸心，写出了这样一首千古绝唱《渔歌子》。”至此，由一个个意象到整首词意境，唤醒了学生情感，如行云流水，不着痕迹。 　　四、拓展有“度” 　　“不能教教材，而用教材教”，是新课改新理念，也是雷老师致力于“大阅读教学”实践路径。跳出“匠气”，找好关联点适时链接，雷老师显得游刃有余而又恰到好处。 　　教学《渔歌子》时，雷老师从词中捕捉到若干个点，拓展到课外诗句，课外引入词又成为《渔歌子》注释，以词引词，以词释词，拓展了阅读空间，激发了想象与情感，增强了阅读兴趣，让学生感受到“一竿山水，一蓑烟雨，一种情怀”情韵。 　　教学《冬夜读书示子聿》时，雷老师切入“纸上谈兵”故事，巧妙化解了教学难点，学生在其失败原因中探寻出“躬行”可贵。袁隆平、诺贝尔、徐霞客、爱因斯坦等学生耳熟能详成功典范，给学生心灵以巨大冲击，让他们在对比权衡中深刻感悟到“绝知此事要躬行”内涵。之后拓展关于实践名言，润物无声，帮助孩子烙上“知行合一”印记。在结尾处链接另外几首同名诗文，点亮诗词阅读，让孩子心灵有所点染，置身于一种被文