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把握课堂提问的度，提高学生活动的实效 教师要践行新课程标准的教育理念， 实施生本课堂。学生是 课堂学习活动的主体，一个合格的物理教师则是课堂的引导者， 在课堂上提出符合学生认知特点的问题，激发学生的学习兴趣， 启发学生去思考，去质疑，去猜想，并通过科学探究活动，在分 析论证中发现、获取知识，提升能力，最终提高学生的科学素养。 那么，物理教学设计中，教师应如何有效地设计问题呢？ 一、创设问题情境，要选择合适的角度 当代教育大师魏书生曾打过这样的比喻：“好的导语像磁 石，能把人们分散的注意力一下子聚拢过来。 好的导语又是思想 的电光石火，能给学生以启迪，催人奋进。”创设问题情境，就 起到了导语的作用。创设的情境，提出的问题可以创造悬念，可 以与学生原有的认知有冲突， 可以为下面的问题做铺垫， 也可以 启发学生的思维，引起学生的兴趣。合适的情境设置要起始于学 生熟悉的事物和生活，能够充分调动起学生的学习积极性， 活跃 课堂气氛，激发学生的求知欲。 问题情境可以有多个角度，多种方法。我力求采用新颖的方 法，找到合适的角度去创设情境。 如“大气压强”一节中： 方案一：用马德堡半球实验的故事引入课题。 方案二：用现实生活中的例子，如塑料吸盘挂钩不仅能挂在 墙上，还能承受一定的拉力而不脱落； 用吸管能喝饮料等生活情 境引入课题。 方案三：用小实验， 如纸片能托起倒扣在上面的盛满水的杯 子；量筒中盛满水，量筒口倒扣并没入有水的水槽中，量筒中的 水不会溢出等的实验情境引入课题。 我根据学生的实际情况，以及课堂内容的需要和 45 分钟时 间的安排，分析找到更合适的情境设计， 使问题情境“没有最好， 只有更好”。 二、贴近学生实际，把握课堂提问的难度 课堂问题要避免过于简单。 如果提出的问题只是引导学生简 单地在课本中寻找答案， 通过回忆、 再现就能解答或者通过观察 现象，用“是”“不是”“对”“不对”就能回答， 那么这些问 题不富有思维性， 没有启发性。 这样的问题根本不需要学生思考、 讨论，也不需要探究。没有思考价值的问题，不仅不能使学生的 思维得到训练， 更容易养成思维上的惰性。 而难度过大的问题又 会让学生不知思考的方向，打击了学习的兴趣。 有位教育家说得好： “要把知识的果子放在让学生跳一跳才 能够着的位置。 ”只有建立在学生认识水平、 知识能力“最近发 展区”上的问题， 才能在最大程度上引起学生的共鸣。 而只有经 过思维劳动取得的成果才会让人体会到成功的喜悦。 如在“压强”一节中， 当学生认识了压力， 教师引出压强的 概念时： 方案一问题：压力有作用效果吗？ 方案二问题：压力的作用效果与哪些因素有关？ 方案三问题：压力的作用效果是什么？ 方案一的问题过于简单，思维含量很小；方案二的问题让学 生“丈二和尚摸不着头脑”， 不知所措；方案三问题的难度介于 两者之间，既引起了学生的思考，又在学生的解决能力范围之内， 并且还为下面的问题做了铺垫。 三、把握认知规律，合理设置问题的梯度 也就是说，课堂的提问要有层次性。 教师根据学生认识过程 的规律和教材内容的逻辑层次，由易到难，由表及里。 对于难度大的问题，学生直接思考无法取得成果的问题， 可 以系统地设计出一组有梯度问题，降低难度。 如“压强”一节中直接分析“压力的作用效果与哪些因素 有关”很难，教师可以分两个梯度，设计三个问题。 问题一：压力的作用效果是什么？ 问题二：手用不同的力气挤压气球， 是什么影响了压力的作 用效果？大拇指和食指分别压在铅笔的两端， 两端一样吗？什么 影响了压力的作用效果？ 问题三：综合分析，压力的作用效果与哪些因素有关？ “问题二”的一组问题是建立在“问题一”的思考结果之 上的，又引入了新的情境降低难度，在学生的解决能力范围之内。 “问题三”在“问题二”的思考结果之上总结得出结论。 教师多 设置几个过渡问题，这样层层推进，最终突破难题。 对于多角度的问题，层层设问，有助于学生全面认识事物。 如“汽化和液化”一节中，“影响蒸发快慢的因素”有很 多，学生很难猜想全面。在这个问题之前铺设三个小问题： 问题一：湿衣服晾干，阴天快还是晴天快？ 问题二：湿衣服晾干，有风时快还是无风快？ 问题三：晾衣服时，要把衣服展开还是叠好？ 多方面给学生提示，学生自然猜想得很全面。 问题和问题间的梯度不要过大， 又要避免过于琐碎。既要引 导学生思考的方向，引发学生深入的思考，又不能将思维限制得 过死，使学生的思维空间过小。 四、抓准热点问题，拓展课堂提问的宽度 初中物理的教学内容是以学生的生活和经验为背景， 在学习 了物理科学领域中的最基本概念、 规律和科学方法后，又以最新 信息为补充的一门学科。因此，适当地拓展课堂提问的宽度，设 计一些开放性的问题，不仅会让学生更加感兴趣， 也体现了物理