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中国武术师徒制文化传续论 1 文献回顾与问题提出 对于师徒制的研究，国内外学者多从师徒双边互动关系展开。国外师徒制的主流研究范式建立在学徒关系基础上，强调“工作场所”（work place）个体间的经验传递受这种模式化认知影响，武术研究也以“口传心授”“私学独授”的教学特征定义武术师徒制。研究普遍认为师父与徒弟是“一对一”的教学互动关系，将师徒制建立在有限人际互动基础上，甚至直接化约为“一师一徒”双边互动关系，思考范围仅限于“教学方式”。对师徒制的讨论也集中在教学层面与“学院制”的差异比较教学模式论的逻辑是将师徒关系简化为双边互动关系，而双边关系窄化了研究视野，束缚了学者对研究对象的多维度观察，使关注点仅停留在教学层面，忽视师徒关系的多维背景。其实，只要对中国武术师徒关系进行历史性考察便会发现，师徒关系存在“多边互动”特点，有更多可观察与阐释的空间。无论是文献记录的历史资料还是田野调查的经验材料都显示：中国武术师徒并非“教学不广”或“只教一人”的二人双边互动。相反，普遍情况是以师父为中心诸多弟子相伴左右形成的群体结构。虽然这些群体成员可能在不同“班级”（入室弟子/一般弟子）、学不同“专业”（“拿、化、发”/“踢、打、摔”）、在不同“年级”（师兄/师弟）、用不同“教材”（通用教材/自编教材）、修不同“学制”（学时制/学分制）师门通过门户技术的串联学习，又将“专学一师”与“游学他师”结合，进行“一徒多师”的多边互动。例如：“李存义教尚云祥，技术定型后，交到门中老辈人手中锤炼”教学模式论的根本问题在于将武术师徒制仅仅视作一种“技术性”的教学方式，忽视其作为“社会性”传递制度所具有的文化意义。师徒关系归根结底是一种社会关系，需要从社会意义的角度重新认识。实际上，在民间武术的生存情境中，师徒制的意义并不在于以何种方式教学，而是以何种身份保持并延续师门关系，最终因师承关系缔结与延续实现保存技艺的目的。武术师徒最在意的是代际传承关系以及由此产生的角色使命与任务。“第几代弟子”“谁的弟子”“师父是谁”等称呼前缀表达的是师门代际身份承续的社会关系，而不是如何教学。反之，只有确立了师徒传续关系才会进行“口传心授”，教学固然重要，但前提是师承关系的确立。此处不得不说，在教学模式论影响下学者广泛讨论的是在学校中将“师徒制”与“班级制”结合、将“私传”与“普教”进行融合的理想化教学模式，成功的案例尚未出现一例。排除教学的具体实施难度问题，根本原因在于师徒传承与学校教育存在意义上的错位，矛盾不在于如何教学，而在于身份关系的意义搭建。师父到学校中教学可以部分解决技术普及问题，但无法解决“弟子”与“学生”的不同身份问题，学校始终无法替代师徒进行文化身份传递而建立师传—徒续的意义纽带。相反，在民间武术传承中却普遍出现了“师徒私授”与“集体教学”共存的情况，师徒制不仅没有因时代变迁被取代，反而结合集体授课的教学方式发展壮大，并表现出极强的韧性与生命力。这说明，师徒关系并没有被“教学形式”所框定，只要确立师徒身份便可采用灵活的教学方式，并且能够灵活处理学生普及与弟子传承的身份关系与角色使命问题。这也从反面衬托出师徒制的传承本质，只要有利于传承，教学形式并不能成为限制因素。师徒制的本质不是一师一徒的“教学方式”，而是以延续社会关系的方式保育技艺的“传承制度”。从以上理论与现实问题的分析出发，对于师徒关系便生发出另一种解读路径，即以“代际关系”视角理解师徒传承——师徒在师门代际传递与接续的转换中维系武术社群与技艺的延续，师徒制由此成为一种维系社会延续的文化制度。这种关注社会延续的理解路径可称之为“文化传续论”。如果说“教学模式论”强调技能知识转移的教学意义，那么“文化传续论”则关注师徒文化身份接续对社群延续的社会意义。换言之，教学模式论的不足在于，横向教学互动无法回答武术社会“为什么延续、如何延续”的动力性问题，即师徒制作为一种“传承的制度”必定要解决纵向传递问题，这是师徒传承的“制度”属性使然。师徒制不仅关乎技术与知识转移，更是对武术社会生态关系的延续，师父与徒弟以及再传弟子所建立的世代关联形成传续谱系是武术活态传承的关键。因此，讨论师徒制还应回到武术传承的制度设计上来，视师徒为武术社会延续“传”与“续”的人力资源链条，师传—徒续的代际接续模式构成了武术传承的社会制度，如此才能更好地认识武术师徒制的存在意义与传承价值。简言之，对于师徒制不仅要关注“口传心授”的技能知识教学，还应关注“代代相承”的人力资源延续。从师徒传承的价值看，正因为代际传递的责任制度才使师门传续不断，师徒世代传续链条的完整保存是中国民间武术传承的核心要素，只要师徒世系不断，技艺传承就不会中断。今天应该研究发掘中国师徒制的社会文化意义。文化传续制度是中国文化传承实践宝贵的