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回归阅读生活，以混合式学习推进课程实施 整本书阅读在课程的场域中是一个课程与教学的问题，是有计划、有目的的教育活动，但是我们不可忽视的是阅读同时也是一个特殊的文化活动，它是人们认知世界的重要途径，也是人们文化性存在的重要表现，阅读不仅仅是信息的获取，更是阅读者自我精神建构的过程，是精神的成长历程。整本书阅读不能仅仅停留在教学的视角上来推进其课程实施，需要站在更广阔的阅读生活场域中去。因此，整本书阅读的课程建构应该关注两个方面的文化变迁，一是外部社会文化的变化，二是作为阅读者的学生其精神世界的变化。 1.逆碎片化：重构阅读生活的整体性 信息化时代给文化的传播带来了前所未有的巨大变革，从“汗牛充栋”的竹简时代走向纸媒时代，再到如今的多介质传播时代，特别是屏幕介质的文化传播使得人们的阅读生活发生了深刻的变化，形成了广受诟病的“碎片化”“浅表化”阅读，这也是整本书阅读之所以重要的原因之一。 学界也对“碎片化”阅读的负面因素进行了归纳，李晶晶、徐秦豫、魏蕾如等人指出，碎片化阅读主要有“阅读系统目标偏离、深度下探受限、信息素养提升受阻”等主要负面效应，然而这种“碎片化”的产生其原因是复杂的，并不仅仅是因为阅读媒介的变化，事实上“解铃还需系铃人”，信息化时代特有的传播媒介既催生了“碎片化”阅读，也可以成为“逆碎片化”的推手。整本书阅读的课程建构首先需要做的便是课程实施中阅读目标的系统化，确保以专题的形式形成阅读的整体性以及继续深度下探形成深度阅读，这需要以课程文化的方式和“逆碎片化”策略重构学生阅读生活的整体性。首先，需要保证阅读对象的整体性，无论什么样的阅读媒介，纸媒也好，屏幕介质也好，要保证学生进行整体的阅读。其次，需要在课程实施过程中不断地抓住阅读的专题性，按照实践模式的实践旨趣和实践逻辑，这种专题是可以在实施中协商的，学生初读之后的感受可能是碎片化的，得到的相关课程资源也可能是碎片化的，这些信息如果不进入课程的场域可能就毫无价值、杂乱无序，但是如果教师能够时时有课程协商的意识，将他们专题化，就能形成整体性的阅读。以《西游记》的阅读为例，学生阅读之后会产生“为什么孙悟空大闹天宫时十分厉害，西天取经时遇到妖怪却常常要求助于天庭”等问题，此时教师可以与学生协商组建兴趣专题研究小组，指导进行叙事、主题思想探究等方面的研究。在阅读过程中，学生也可能会被动接受来自网络的碎片化信息，此时，教师可以用课程资源整合的方式将这些碎片化信息拼合，使其产生课程价值，甚至《西游记》的恶搞文化也可以重构，如网络上曾对徒弟三人的形象进行解读，认为孙悟空能力强情商低，借此教师可以形成原典形象探析，让学生对师徒几人的人物形象进行专题研究。对于信息化资源教师可以进行一定的引导，如“《西游记》研究网”“西游精读”“西游释疑”等微信公众号亦不妨引为课程资源。 2.混合式学习：整本书阅读的可行路径 要找到整本书阅读的各方面的平衡点，避免整本书阅读无序化的一种可行路径是混合式学习，两者之间的属性是相契合的。混合式学习是将信息技术与学科课程相结合，线上与线下学习相结合的“互联网+教育”的学习方式。这种学习方式的引入在某种程度上能够解决整本书阅读实施的现实难题。就整本书阅读的具体实施过程来看，其形式不可能是纯粹的课堂教学，其功夫在课外，课外阅读存在的问题是不易监控，不能及时指导，学习者之间无法交流，这些困难都可以在基于互联网的在线学习方式中得到解决。基于互联网的学习平台搭建之后就可以突破时空的局限性，将整本书阅读延伸到家庭、社区，并将这些零散的学习过程连接起来，形成有聚合意义的课程内容。此外，集体审议的课程模式在互联网环境下更能发挥其协商审议效应，在互联网平台上，教师、学生、家长、社区、专家都可以成为课程建构的参与者，并在互联网上进行民主平等的课程协商。教师在其中担当课程建构的首席，将课程建构的各资源要素、各课程主要参与者整合在一起，则又为整本书阅读的“整”增加了一层课程意义。 基于互联网的混合式学习，还可以将整本书阅读与跨媒介阅读相互整合融通，掌握更为丰富的交互式阅读媒介和工具，更好地获取课程资源服务于整本书阅读的课程建设，如《西游记》的阅读，在阅读介质上可以引进电子书、引进经典的影视作品、引进西游的网络文化等。这样的课程建构形成了丰富的课程资源，回归了学生的阅读生活，建构多样的课程关联性，主题和目标也具有严密性。