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任务型对外汉语口语教学初探 一 与口语教学相关的问题 汉语口语课程一直是普通话教育的一个重要领域。陈立荣（2006）对北京语言大学的105名中国学生进行了调查。四年级的学生。在这四门技能课程中，许多人认为口语课程是最重要的课程。另据调查,有70.1%的汉语学习者认为“口头交际是他们工作与学习的第一需要,用汉语说话是他们使用最多的言语技能”。(高彦德等1993)与此不相适应的是,我们的口语课教学一直未能有效地满足学生的需求,学习与使用的需要与口语教学效果形成了一定的反差。阮黎容(2006)的调查发现,在105名高年级留学生中只有24%的学生喜欢上口语课。而这种状况,绝非个别(武惠华2004,吴勇毅2005)。我们的教学评估也多次印证了这样的事实,即学生对口语课的总体满意度不高。通过毕业实习和毕业论文答辩,我们还发现即使通过四年的本科学习即将毕业的学生所表现出的口语水平与教学大纲规定的口语能力标准相比、与现实社会对他们口语能力的需求相比,也存在着相当大的距离。 究其原因,我们认为目前对外汉语口语教学从教学理念、课堂教学到教材编写都存在很多问题,因此,如何真正提高口语教学的质量与效率,使学生在有限的时间内掌握好汉语口语规律并能灵活得体地进行言语交际,是我们亟待解决的问题。本文拟从任务型对外汉语口语教学的理念、任务型对外汉语口语课堂教学的设计、任务型对外汉语口语教材的编写等角度提出建立任务型对外汉语口语教学系统的初步设想。 二 任务型汉语口语教育的概念 2.1 意义协商的必要性 教学理念来源于我们对语言本质和语言学习本质的理解与认识。也即,语言观和语言学习观决定着我们的语言教学观,即教学理念。因此,树立正确的教学理念,必须首先搞清楚语言的本质、人们为什么要使用语言以及人们是怎样学会语言的这样一些基本问题。 20世纪中后期以来,主要语言学流派几乎都有一种共识,即“语言是一个复杂的交际系统,人们使用语言的首要目的是表达意义。”因此,“学习语言的过程就是学习如何传达意义的过程。”“学习用语言表达意义的过程就是语言学习的过程”。(程晓棠2004)这正是“在用中学,在做中学”的任务型语言学习的理论基础之一。第二语言习得的研究成果也表明,语言习得的过程并非一个个语言点的累积的过程,掌握语言,必须有大量的可理解输入与输出。而决定输入输出的质量以及输入输出过程中学习者的认知能力提高的关键因素是意义协商,即交际双方经过反复多次的相互提问、证实、复述等一系列协商过程来传递信息、表达意义。那么,什么样的活动有利于意义协商呢?答案是:学习者互动完成交际任务的过程有利于意义协商。 基于上述认识,任务型语言教学已成为当今国际上最具活力、广受关注的语言教学理论,被认为是交际法的进一步发展,是理论与实践紧密结合培养语言综合运用能力的有效方法和途径。任务型语言教学的主要理念是:使学生在完成一系列真实、有意义的任务中学习和使用语言;提倡在以意义为中心的前提下,同时关注语言形式,主张把形式焦点(focused on form)即在以意义为中心的前提下关注的语言形式点有机地组织到交际任务和交际活动中去(吴中伟2005)。 2.2 口语教学的其他角度 教学理念决定教师编写什么样的教材、采用什么样的教学方法、取得什么样的教学效果。教学理念存在问题会直接导致与此相关的教学行动的失误,导致教学质量与效率不高,教学效果不尽如人意。“虽然我们一直强调‘少讲多练’‘精讲多练’,但教师们往往会不自觉地成为课堂的‘主角’,在启发学生的主动参与方面做得很不够”,“要解决这个问题,就必须从教学理念上进行彻底的改变,深刻认识外语教学的总体目标,否则,汉语教学在世界范围这个大舞台上就有可能由于得不到学习者的认可而无法更好地推进”。(陈绂2006) 学生学习口语是希望自己在言语交际特别是跨文化交际中能顺畅地传递信息、表达思想。而跨文化口语交际活动牵扯到方方面面,除交际者的语言能力外,交际对象、时间、地点,跨文化交际因素,非语言交际因素,交际策略等都可能成为制约交际成功的组成要素。也就是说,语言运用远不止掌握一套语言规则那么简单,语言能力不等于交际能力,交际能力体现了一个人的整体素质。因此,如果把口语教学的重心放在掌握语言规则上,就不可能达到培养交际能力的目标。 语言形式与交际功能、情景等并非完全一一对应。一种结构形式可运用于不同的情景,表达不同的功能;某种功能、情景也可通过不同的结构形式表达。而口语课文通常只是一、两段对话,它怎能包容所有交际需要的结构形式或功能情景呢?此外,目前很多口语教材,“交际技能教学点十分模糊”,“没有根据实际交际的需要组织相关的材料,没有明确的交际任务”。(郭鹏2002)因此,即便是完全掌握了口语课文中的语句,也依然可能不会交际。 口语课是技能课,而技能的学习、提高则需要使