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人格培养的范型理论及其教育意义 人格是人类的一贯行为模式，（p2）也是人类思想品德的重要基础。人格的形成是一个复杂的过程,其中包含许多不确定的因素,但是其培养过程却必然要受到某一教育范型的主导。一种教育范型,就是一种理念及其指导下的教育实践模式。作为对人格培养途径和方式的研究,从未有过贯穿始终的单一的范型理论。正因如此,探究其中的规律,寻求行之有效的途径,应当是我们孜孜不倦的追求。哲学和心理学上的建构主义范型对于我们审视学校教育,反思人格培养过程,具有重要的借鉴意义。 一、 概念的改变过程 在心理学中,所谓建构,就是人用来解释经验,并赋予经验或事物以意义的自我观念。人对事物认识的重新组合经常被称为概念的改变。人的概念的改变不仅仅基于他所接受的信息,而且基于他对信息的分配与理解。人对知识的建构过程是一个联系体。在这一联系体中,人对知识的理解是建立在前一个建构行为的结果之上的。 (一) 注重外部因素的影响 作为一种范型的特征,首先在于它对人的理论假设,对人的本质的看法有其独到之处。精神范型认为人的早期是被压抑的,人格的形成就是这种被压抑的无意识的结果,因此要十分注重精神分析。行为主义范型认为人的行为与低等动物的活动规律无本质的区别,低等动物通过外部的反复刺激训练,可以达到事先设定的目标,因此,强调注重外部因素的影响。社会文化范型认为人总是受特定环境的感染,在特定环境中,人总是在无意识地模仿,因此尤其注重影响人格发展的社会文化因素。而人本主义的建构范型注重的是人的主观体验,交往性、个体性、差异性体现了建构范型最主要的特征。 人本主义建构范型最基本的理论前提是:正常的人是有理想、有意志、有需求的,是理想地追求自己目标的人;人具有首先注重解决由人类自身引起的问题的能力,因此应强调人的创造力,而轻视遗传和环境在决定人格中的重要作用。建构范型认为人是自我建构的产物。事物自身和个人自身本来就是一种客观存在,它们的意义不是这个事物本来就有的,而是人解释出来的。对同一事物、同一件事,各人建构不同,它的意义就不同;积极的建构产生积极的意义,反之亦然。人的完满生活在于个人的积极建构,积极的理想可以产生积极的结果。 (二) 个人的价值取向:个人具有特定意义的生活经验,个人行为者仅有自己 正是在这种理论体系的指导下,人本主义建构范型构成了独特的教育观。在人格的培养上,它强调的是人,是人对他自己的看法,认为人“仅仅是一个人类有机体,很明显地受到发自内心的不可抗拒的各种内驱力所推动”。(P365)人对自己的看法,将因其具有特定意义的生活经验而改变,并不受所谓本能性的冲动所左右;将随其个人意愿而有所选择,并不为外在刺激所控制。生活中的现实,未必能决定个人的行为,决定个人行为者乃是人对现实的看法。因此,生活经验只能凭当事人主观的感受,而不能由别人的客观测量去推知。至于个性的差异,只能是“存在于各自对事件作出析解的建构之中”。显然,建构范型所强调的始终是个人的体验,把人获得知识的过程看作是一个主体与客体相互适应和认同的过程,人在与环境相互作用的过程中,人与发生联系的事物相互作用而不断产生新的建构,形成新的观点。也正是在这个过程中,个体才真正形成属于他自身的实实在在的人格。 无疑,建构范型的人格形成理论与我们所熟知的传统的人格培养观念形成了鲜明的对照。 二、 传统教育模式下的人格培养 (一) 大学生应试教育模式的困境 我国传统的教育观始终遵循“传授——强化——记忆”的模式。从孔子提倡“学而时习之”、“温故而知新” ,到韩愈的“师者,所以传道受业解惑也”,所强调的一是师道尊严,二是背诵。长期的科举制,都是以四书五经为主要范本,引导一代又一代的学子谨尊古训,墨守成规,为着自身的前程苦读寒窗,一朝成名,便鸡犬升天。到当今社会,尽管经过改革,在教育方式方法上有了不少改变,但是从根本上来说,学校实行的还是以“应试”为中心的教育模式。事实上,无休止的“应试战争”,迫使学校对学生实行统一要求,所追求的最终目标是升学率;所倡导的启发式教学在很大程度上也只停留在设想中,“为创造力而教”只是口号;最终起决定作用的是分数,分数决定了学生的前途和命运。作业负担沉重,使得学生失去独立思考的选择,个性发展的空间受到限制,自我探索的机会基本被剥夺。这种教育的理论前提在很大程度上是以行为主义范型和社会文化学派为指导的,体现的是赫尔巴特主义的教育理念。这种教育有其合理之处和重大的历史意义,但是与当今时代对教育的要求和世界教育改革浪潮无法相适应。 当今社会是一个开放的社会、信息的社会,科学技术的飞速发展与知识经济的出现,深刻地影响着社会的各个领域,大量奔涌而来的新知识、新观念不可能不进入到人们的主观世界。在这个正在发生着巨大变革的时代,教育必须正视当代大学生人格发展中的以下几个本质特征:(1)外部世