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西方课程研究的复杂性取向 泰勒原理作为现代课程领域的指导模式，在西方世界引起了近30年的科学运动。20世纪80年代初，西方的课程领域开始从“课程发展模式”转向以威廉f.pinar为代表的“概念重建主义”课程的“理解形式”。它被充分地理解为这种坚持“价值中立”、“技术理性”或“工具理性”的课程发展模式。在此理论背景下, 上世纪90年代西方特别以美国教育研究协会 ( American Educational Research Association) 下属的SIG ( Special Interest Group) 研究小组中的“混沌与复杂理论” ( Chaos and Complexity Theories) 即专门应用、拓展复杂理论在教育学领域的应用, 主要关注教育问题作为一种复杂性的文本进行理解、解释与应对等。这一小组自成立以来定期召开关于“教育复杂性研究”的学术会议, 并建有专门的学术网站和杂志作为交流的平台。①这一转向的代表性学者有: 美国路易斯安那州立大学威廉姆·多尔 ( William E·Doll) 教授、北卡罗纳州大学珍妮·弗莉娜 ( Jayne Fleener) 教授、加拿大卡尔扎里大学布伦特·戴维斯 ( Brent Davis) 和丹尼斯·舒莫拉 ( Dennis Sumara) 教授以及澳大利亚拉筹伯大学诺尔·高夫 ( Noel Gough) 教授、荷兰乌特列支大学Ton Jǒrg教授、卢森堡大学格特·毕斯塔 ( Gert Biesta) 教授, 英国埃克塞特大学迪布拉·欧斯伯格 ( Deborah Osberg) 博士以及香港大学马克·马森 ( Mark Mason) 博士等。这些课程范式的转向基于复杂理论省思现代课程的理论成果, 同时也日渐成为西方课程理论研究的新议题以及代表着西方课程理论研究的最新动态。无疑, 深度剖析西方课程研究复杂性转向的缘起以及主要论断, 其意蕴不仅在于增强我国课程与教学理论研究的全球视野, 同时亦是推动我国课程理论以及教育学学科建设的本土实践。 一、 作为现代课程理论研究的新视野 西方课程研究复杂性转向兴起于20世纪90年代, 秉承了“概念重建运动”对现代课程研究方式的批判进而实现对课程文本进行多元理解的理论取向, 这种转向同时是基于复杂理论与课程研究跨学科对话, 进而成为了当代课程理论研究的最新理论趋态。 (一) 课程开发的程序与规则 自课程研究成为一门独立的学科领域, 无论博比特的活动分析法、查特斯的工作分析法以及堪称经典的泰勒原理, 这场以追求效率和流程规范的“科学主义”为旗号的现代课程研究范式折射出浓烈的简单思维, 借用简单的科学程序和简化的技术方法来操纵课程的实施和检验课程的效果, 这种课程研究范式无论是工作分析、活动分析还是泰勒原理, 其根本旨趣在于预先确定课程目标, 随后选取课程经验, 其次进行课程实施, 最后组织课程评价。对此课程研究复杂性转向的学者便认为: “这种倾向‘技术———控制’的运行模式, 关注的课程开发的技术问题, 通过严格控制课程过程中各个要素来实施课程, 课程便由此被简化为一个线性的、封闭的、稳定的、工艺学的操作流程。”不然, 这种简化逻辑的背后便在于均以一种机械还原论、线性决定论等工具理性和技术主义的方式来从事课程理论研究, 以此为课程实践提供与设定了一个先验的、普遍的和必然性的标准、确定性的方法以及严格性的操作程序。然而, 这种课程研究范式简化理解课程与教学, 课程研究的终极目的在于提供课程开发的处方、普适性的程序与规则等, 这也成为了引发“防教师”、“防学生”所导致人的主体性、意义性的丧失与泯灭。可以说, 这种转向的根本问题领域和理论矛头都在于清算现代课程研究范式中由于浓烈的工具理性而引发的简单思维的症结, 用复杂理论的哲学资源来分析现代课程研究中的局限及其弊端简化思维的突破, 以一种新的哲学范式探寻课程文本的复杂性, 分析课程复杂性的内在根源, 探索课程实践中如何释放自身内在的复杂性, 并由此挽救施瓦布言下课程领域的岌岌可危。 (二) 空间视野的课程解读 深陷“课程开发范式”桎梏的现代课程研究范式由于其内在简单思维、简化逻辑而日趋引发课程领域的理论贫瘠与实践困境, 对此引起了尤以一批自称是“概念重建主义者”的课程学者的批判最为系统和深刻, 研究者广泛采用现象学、存在主义、解释学、法兰克福学派、后结构、后现代主义以及女性主义等哲学社会学思潮对课程文本进行重新探究与再度解读, 由此产生了形形色色的“课程理解”———政治的理解、种族、性别、现象学、后现代、自传或传记性、美学、神学、生态学理解等等。通过不同学科, 不同立场以及不同视角的“课程解读”从而生成多样的课程文本、多元的课程话语以及丰富的课程意义, 实现了派纳所言“课程是一种特别复杂的对