数学教学的层次与层次.docxVIP

数学教学的层次与层次 弗里特是荷兰著名的数学教育家。他的研究成果和实践经验不仅改变了荷兰数学教育的特点，也为国际数学教育的发展做出了巨大贡献。特别是弗里特罗卡尔在他的作品中提出了数学教育的基本原则之一（数学化）。引入这一原则对人类的数学学习具有不可想象的现实意义，是人类进步进程的产物。 1 基于数学的水平数学化 弗赖登塔尔认为,所谓数学化就是人们在观察、认识和改造世界的过程中运用数学的思想和方法来分析和研究客观世界的种种现象并加以整理和组织的过程.简单地说,数学地组织现实世界的过程就是数学化,是一种由现实问题到数学问题,由具体问题到抽象概念的认识转化活动,是人类发现活动在数学领域里的具体体现.弗赖登塔尔将数学化分为两个层次:水平数学化和垂直数学化.水平数学化是指现实问题到数学问题的转化,是把情景问题表述为数学问题的过程,其基本流程是:(1)确定情景问题中包含的数学问题;(2)建立数学成分与已知的数学模型之间的关系;(3)通过不同方法使这些数学成分形象化和公式化;(4)找出蕴含其中的关系和规则;(5)考虑相同数学成分在不同情境问题中的表现;(6)作出形式化的表述.水平数学化过程可图示如下: 从背景中识别数学→图式化→形式化→寻找关系和规律→识别本质→对应到已知的数学模型(现实的,经验的). 垂直数学化是水平数学化后进行的数学化,是从符号到概念的数学化,即对已经符号化了的问题作进一步抽象化处理.其基本流程为:(1)用数学公式表示关系;(2)对有关规则作出证明;(3)尝试建立和使用不同的数学模型;(4)对得出的数学模型进行调整和加工;(5)综合不同数学模型的共性,形成功能更强的新模型;(6)用已知数学公式和语言尽量准确地描述得到的新概念和新方法;(7)作一般化的处理、推广.垂直数学化过程可图示如下: 猜想公式→证明一些规则→完善模型→调整综合模型→形成新的数学概念→一般化过程(现实的,构造的). 那么如何辨别横向数学化和纵向数学化呢? 区分横向数学化与垂直数学化时,往往有一种错觉:以为从具体到一般的过程是横向数学化,而从一般到具体的过程是垂直数学化.其实,区分横向与垂直的标准是数学与现实生活是否有直接的联系.如果上述所言的“具体”是指现实生活,也就是从现实的经历中抽象出数学符号,或者寻找、解释抽象符号在现实中的意义,那么都是横向数学化的过程.如果所言的“具体”不是指现实生活中的具体的研究对象,而是思维中相对“具体”的数学模型,那么无论是“从具体到一般”还是“从一般到具体”,其间所进行的数学思考以及数学方法的应用,也就是“在符号世界里,符号的生成、重塑和被使用”,都是垂直数学化的过程(见图1). 2 数学化的出现方式 通过以上论述,我们不得不思考这样一个问题,弗赖登塔尔为什么要把数学化分为这两种形式,这两种数学化在教学中的地位和作用分别是什么呢?事实上,弗赖登塔尔原先是反对把数学化划分为横向、垂直的,后来他却成了这种划分的极力推崇者.弗赖登塔尔认为,根据教师注重横向的数学化和垂直的数学化的不同程度,把数学教学分成了如下4种类型,这些教学类型分别对应着彼此不同的教学观: (1)缺少横向数学化,也缺乏垂直数学化,是机械主义的教学. 机械主义教学教师行为主要有以下特征:教师“开门见山”地给出一个概念“成品”,定义表述法的产生过程被一掠而过,概念的出现常常是突兀和毫无准备,至于概念是如何由于需要“应运而生”的过程却成了“幕后隐者”.例如,在指数函数教学中,很多教师采用以下方法进行教学: 首先,介绍指数函数概念,其次给出一些指数函数、非指数函数的例子,带领学生参照概念的定义,辨别哪些是指数函数,哪些不是指数函数,最后提供若干个辨别指数函数的练习,让学生仿照刚才的方法解决它们. 这样的教学,学生没有经历从需要、相关等感性认识到分析、概括的理性认识的升华过程,学生不可能感受到数学的力量和作用,没有在原有知识结构基础上发现和生成的过程,未经过从现实事例中发现和揭示概念的本质特征,就难以把新的概念纳入和内化到原有的认知结构中,不能达到数学知识的系统化,学生不知道自己为什么要学、为什么要做和为什么要考,不知道对他们切身的生活有何用处.这样的教学和学习过程循环往复周而复始,并没有增强学生的数学化能力,相反导致学生对数学的兴趣和动力将丧失殆尽. (2)横向数学化得到成长,但垂直数学化不足,是经验主义的教学. 经验主义教学教师的行为以重复性实践为主要特征,教师往往自发地运用教学常识、教学经验或教学习惯解决课堂教学问题.这样的教学缺少创造、反思、批判的特征,而蜕变为自在的“日常生活”.在这种日常教学生活中,没有创造性教学思维和创造性教学实践的空间,教师的教学思维呈现出重复性、简单化、线性化倾向.在这里,教师既无必要也无可能产生“自我意识”,更谈不上对教学常识、