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数学认知结构中加减能力的分析 一、 种方式问题的叠加研究 增分能力是数学认知技能的重要组成部分。这是掌握个体数学知识系统和解决日常数学问题所必需的基本技能之一，因此吸引了研究人员的注意。已有研究者指出,幼儿加减能力的发展一般要经历从具体水平到表象水平再到概念水平的发展过程。以往研究较多关注幼儿解决实物题与符号计算题的能力差异,而且结果并不一致,如有研究发现,儿童能够更好地解决口头文字题;有研究则指出,儿童解决符号计算题的得分显著高于口头文字题的得分;另有研究表明,儿童解决两类问题的正确率不存在显著差异。此外,也有少数研究者比较了幼儿解决实物题、口头文字题和符号计算题三种加减问题的能力差异,其结果表明,5~5.5岁与5.6~6岁年龄组在三种不同方式题目中的成绩均有显著差异,表现为实物题得分高于口头文字题得分,口头文字题得分高于口头符号题。针对已有研究的这些不足,本研究拟运用追踪研究,采用体现不同抽象水平的三种呈现方式的加减问题,集中考察以下问题:一是幼儿在5岁和6岁时,解决三种呈现方式下的加减问题能力发展的特点;二是5岁到6岁间,幼儿在三种问题呈现方式下加减问题能力发展速度的差异。 二、 学认知能力测查工具专业学习资料说明 本研究被试来自北京市10所不同类型的幼儿园,包括市立园、街道园、政府机关附属园、大学附属园、工厂附属园等。从上述幼儿园大班各随机抽取11名儿童,年龄在5岁1个月~5岁11个月之间,共110名。对这些儿童进行为期10个月的追踪研究,中途流失被试11名,有效被试为99名(男47,女52)。 本研究运用个别测查法,采用修订过的“儿童早期数学认知能力测查工具”(1)中考察儿童加减能力的任务对幼儿进行测查。该部分测查包括三种类型的任务,分别考察三种不同抽象水平的加减能力:第一种为用实物呈现的加减问题。如主试先将2颗小圆珠分别放入AB两个小筒里,再在A筒里放入2颗小圆珠,问儿童哪个小筒里面的珠子更多,两个小筒里一共有几颗小圆珠;第二种为口头文字题形式,主试口头陈述“壮壮有4个桔子,老师又给了他2个,现在他一共有几个桔子?”第三种为书面符号计算题形式,将“4+2=”写在白色纸卡上,要求儿童口头回答“=”后面应该是几。每种类型的任务含有4道小题。每种类型的加减题目所包含的数字大小范围相同,加数与被加数均为10以内数值。 由经过统一培训的硕士研究生担任主试,口头向幼儿呈现问题,幼儿逐一口头回答。第一次测查安排在学年初的第二周开始(平均年龄为5.5岁,后简称为5岁),第二次测查安排在学年末进行(平均年龄为6.3岁,后简称为6岁),两次测查均在1个月内完成。测查间隔为10个月。所有测查均全程录像。由4名编码者通过录像进行数据的编码,编码者的评分一致性达到99%。答对的记为1分,答错的记为0分,每种呈现方式下幼儿得分的范围均在0~4分之间。 三、 结果与分析 (一) 不同年龄和任务呈现方式对幼儿加速度能力的影响 采用重复测量方差分析考察了不同问题呈现方式下幼儿加减能力发展的差异。结果表明,在5~6岁间,任务呈现方式不同,幼儿加减能力的发展水平存在显著差异(F(1,573,98)=93.13,p0.001)。多重比较显示,实物题的成绩显著好于口头文字题与符号计算题,口头文字题与符号计算题的得分不存在显著差异;6岁时幼儿加减能力的发展水平显著高于5岁时(F(1,98)=44.31,p0.001),说明随着年龄的增长幼儿加减能力得到显著提高;年龄与任务呈现方式的交互作用显著(F(1.648,98)=29.02,p0.001),说明在5岁和6岁时,幼儿解决三种任务呈现方式的加减问题的得分高低排序不同。5岁时,于三种任务呈现方式下,幼儿加减能力的发展水平依次为实物题文字题符号题;而6岁时,在此三种任务呈现方式下,幼儿加减能力的发展水平依次为实物题符号题文字题。如图1所示。 (二) 计算变量的改变 运用元分析统计方法中的d效应值检验,本研究揭示了在三种问题呈现方式下幼儿加减能力的发展速度。研究结果表明,5~6岁间,幼儿解决符号计算题能力发展的d效应值在0.70以上,说明幼儿解决符号加减题的能力有显著提高。幼儿解决实物题与口头文字题的加减能力发展的d效应值在0.10左右,说明在5~6岁期间,幼儿在此两种呈现方式下的加减能力没有得到显著发展。上述结果综合反映出,在5~6岁期间,虽然幼儿解决不同呈现方式加减问题的能力均有所发展,但是发展速度具有显著差异,具体结果见表1。 四、 讨论 (一) 不同创新任务的呈现方式对幼儿加密问题的解决能力影响 在本研究中,幼儿解决三种不同呈现方式加减问题的能力发展的共同性表现为:在三种呈现方式下,5~6岁间幼儿解决加减问题的能力都有所发展,6岁时加减问题解决能力显著高于5岁时。这说明随着年龄的增长、认知经验的丰富及思