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个别辅导型课件学习效果的影响因素研究 1 ．控制方式对个别辅导型课件学习效果的影响,是一个跨层次的研究 个别辅助课程可以在学习顺序、例子的表现、练习数量、反馈类型等方面对完全程序控制向完全学生进行控制。“谁应控制教学?控制到什么程度最佳?”始终是困扰课件制作的问题。目前在计算机辅助学习背景中流行的是学习者控制的观点。认为学习者控制能产生更好的学业成绩和自我效能感,更具有挑战性,更能激发内部动机,使学生注意集中的时间更长,参与学习的程度更深,有利于学习者形成自主学习的策略,等等。然而也有研究表明,学习者控制的效果受制于学生的自律能力、元认知技能和知识背景及学习能力,等等。还有研究认为两种控制方式在知识、理解和迁移等方面没有导致明显的差异。可见,有关课件控制方式对学习效果影响的研究结论是不一致的。这种不一致可能和实验条件的控制(如教学内容的难度、性质,评价手段,学习者控制的程度等)有关,也可能和学习者的某些特点有关。本研究试图探讨控制方式和学习者的认知方式对个别辅导型课件学习效果的影响,旨在对个别辅导型课件的制作乃至宏观的计算机背景的学习提供一定的参考。 由于篇幅的限制,我们没有增加难度和评价方法等可能的影响因素,而是选择具有中等难度且学习效果较易评价的数学学习问题(符号函数、取整函数、随机函数)进行研究。 2 实验 2.1 筛选实验被试 从某校高一年级三个自然班共120名学生(年龄15～17岁)中,排除个别以前自学过三个数学函数(符号函数、取整函数、随机函数)者,再经《认知方式图形测验》筛选(见实验过程之前测分组),最终72名学生作为实验的被试。 2.2 场依存型、中间型、场独立型的二因素混合实验设计 实验采用3(程序控制、学习者控制、有建议的学习者控制)×3(场依存型、中间型 、场独立型)的二因素混合实验设计。以延时测验成绩(以下简称测验成绩或学习成绩)、学习时间、练习数量为因变量,其中测验成绩为主要因变量。 2.3 学习过程监控 在脚本相同、框面数相同的前提下,按以下三种要求设计三个数学函数的个别辅导型课件。程序控制方式:学习顺序、例子的呈现、练习的顺序、反馈的类型对于每一个学习者来说都是固定的。在学习者正确答题得满一定分数后,程序会自动进入下一个函数的学习;学习者控制:完全由学习者选择学习的顺序和步骤,每个学生在学习时必须自己做出教学决策;有建议的学习者控制:程序在执行过程中会根据学生的不同反应给予学习的建议,再由学习者自己做出教学决策。软件在编制时考虑到记录数据的需要,增加了学习过程的监控管理,能够记录学习的顺序、练习的数量、时间等。 认知方式测验采用北师大孟庆茂等人修订的《认知方式图形测验》(即镶嵌图形测验),测验的分半信度系数为0.90,效标效度为0.49。 实验的延迟测验由十道题目组成,考察三个函数概念的记忆、理解和运用,全部是选择题,满分20分。 2.4 实验过程 2.4.1 种控制方式下的成绩比较 在正式实验前一周进行。先进行团体《认知方式图形测验》,然后按转换后的T分数的大小,每班取低、中、高分各8人分别作为场依存型、中间型、场独立型被试。再对三个班被试的期中和期末《代数》课平均成绩的平均成绩进行方差分析,发现班级间差异不明显(F(2,71)=0.509,p=0.603)。认知方式的班级间差异也不明显(F(2,71)=0.016,p=0.9840)。因此,随机分配三个班接受三种控制方式的课件学习。这样72名被试按其所在的班级与认知方式图形测验成绩被分配到九个组,每组8人。 2.4.2 主试和多元学习,主试和每机都学习 分别占用各班的程序设计课学习相应课件,每人一机。各班均由主试按统一指导语说明后开始学习。主试除帮助个别学生及时排除技术故障外,不回答其他学习问题。 2.4.3 延迟测试 学习结束三天后统一组织延时测验,限时10分钟交卷。 3 结果 3.1 各组试验结果的平均值和标准偏差 各实验处理的描述性统计结果见表1。 3.2 控制因素与认知因素对测验成绩的主效果 采用二因素方差分析对测验成绩的结果进行分析,结果(见表2)表明: 控制因素对测验成绩的主效果显著;认知因素对测验成绩的主效果十分显著;两个因素的交互作用也达显著水平。说明控制方式和认知方式对个别辅导型课件的学习效果都产生显著的影响,且存在明显的交互作用。 3.3 成对差异的显著性检验 在上述方差分析的结果上,我们进一步采用单因素方差分析考察简单主效应,并在简单主效应显著的情况下,分别采用HSD检验(Tukey’s Honestly Significant Difference)进行成对差异的显著性检验。以下涉及的HSD检验中,K均为3 ,df均为63。 3.3.1 认知方式因素的简单主效应的hsd分析 在程序控制水平上,不同认知方式测验成绩的组间