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政策文本视域中我国农村学前教育质量观念的表征

［摘要］教育质量观念是教育行为的先导，对于教育实践的发生与发展有着广泛而持续的影响。本文以麦克唐纳尔和埃尔莫尔的政策工具模型为分析框架，选取中华人民共和国成立以来的39项政策文本为研究对象，研究结果显示，我国有关政策文本关于农村学前教育质量标准和价值取向的规定具有一贯的命令性，强调观念的科学性以及质量监管体系对实践的规范作用。科学教育质量观在优化农村学前儿童学习与成长的物质与思想环境的同时，也面临着去情境化的困境，容易因忽视农村学前教育情境的复杂性而得不到有效实践。政府工作部门应从深化农村学前教育价值多维认识、建构具有包容性的质量观念体系和搭建有效的观念交流机制等方面入手完善关于农村学前教育质量的制度设计。

［关键词］农村学前教育；教育质量观；政策工具模型

一、问题提出

教育质量观是指人们对教育质量的理性认识与价值判断。包含农村学前教育在内的农村教育一直被贴上落后、质量低下的标签，学业取向和儿童发展取向两种教育观犹如钟摆一样在农村教育历史发展过程中来回摇摆。[1]在我国学前教育从数量扩张走向质量提升的发展过程中，如何看待农村学前教育质量的内涵与标准是一个需要进一步探明的理论问题，即农村学前教育的优质发展要明晰什么样的教育才是有质量的，由谁来定义质量以及怎样构建达成质量目标的教育实践模式。但是，我国农村地域广阔，各地经济社会发展水平不均衡，且农村幼儿家长异质性大，其教育诉求十分复杂，要从根本上统一不同实践主体的思想认识并满足他们的教育诉求也十分困难。农村学前教育的发展在遵循儿童发展和教育发展逻辑的同时，也受社会发展的影响，因而不同的意义及文化模式就具有不同的质量观念表达方式。纵观农村学前教育历史，价值取向上的城市化与本土化之间的冲突、小学化、课程内容选择等都是农村学前教育发展过程中面临的重大的、长期无法得到合理解决的问题，这一事实本身就反映出了农村学前教育实践的复杂性。基于农村幼儿所处的环境，人们对农村学前教育的价值取向可能存在不同的看法，其实践也就可能存在多重向度，理解并强调这一背景具有重要的认识论意义。

农村学前教育作为我国教育事业发展的难点，其“难”在本质上不是指资源配置的贫乏和困顿，而是由于其所处的社会结构和社会环境具有很大的复杂性，使得农村学前教育需要在不断解决物质发展条件的同时又要面对来自国家、社会、个体以及家庭等方面的多重教育诉求，如在满足社会长远发展和个体健康成长需要的基础上还要满足农村幼儿及其家庭在社会流动等方面的需要，而这种需要的产生又与农村幼儿所依存的家庭和社会环境密切相关。尽管有研究已经提出教育质量标准的适应性问题，开始谈论谁的质量、由谁来制定质量标准和进行质量评价。[2]但这一类研究不仅在数量上还比较匮乏，而且研究不够系统和深入，更多的是从儿童的身心发展规律出发来探讨何谓有质量的学前教育，[3]政策和专家话语体系下的农村幼儿家长和教师一直被视为教育和引导的对象，[4]不同教育质量观念之间的不通导致了不同利益主体各自采取不同的行为应对方式和教育模式，[5]阻碍了教育合力的形成。当前我国农村学前教育的发展面临着城乡二元差异依旧存在、现代化趋势不断加速的格局，生产与生活方式以及生活观念的变革、人口的流动与社会的变迁等因素都在影响着人们对农村学前教育价值及其发展规律的认知。用单一的视角去审视农村学前教育的發展过程，就有可能面临用错误的方法去解决虚假的问题的风险，因为它可能不是一个边界清晰的教育问题，而是政治问题、社会问题或管理问题。农村学前教育承载着多样化的价值目标，这些目标无法被割裂开来，对它的理解不能脱离社会的整体发展。也就是说，农村学前教育及其质量评价的研究与实践要匡正简单的技术主义和教育的复杂性之间、理想取向与教育现实状态之间的错位问题，承认并尊重教育现象的复杂性，运用复杂科学的原理去探究、解释和理解农村学前教育实践过程中的各种价值观念问题。[6]

政府是我国农村学前教育事业发展的重要利益相关者，同时也是主导者，其建构的各级各类政策法规一直是规范我国学前教育发展的基本指针和依据，[7][8]其对质量的要求也通过教育目的、教育方针、质量标准等方式而被纳入政策实践范畴。政府主导学前教育发展为政策作用的发挥奠定了法理基础，为优化农村学前教育发展环境提供了物质和制度保障。[9]基于政策来探讨政府对农村学前教育质量和价值的看法，可以为明晰政策的实践逻辑提供背景性阐释。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《纲要》）提出要树立科学的教育质量观，并将促进人的全面发展以及适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。但科学教育质量观的实践水平并不完全取决于政策是否体现了以儿童为本的教育理念，同时也取决于政策是否有效回应了不同历史时期以及不同社