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用提问点亮生命之光

“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”，是说阅读要给予文本以特性化的理解。要达到这个目的，就必需调动学生的体验去体验文本。

体验是主体对所经验事务或生活的一种体认与感悟，是个体生命阅历的结晶。或设身处地而进入“读”的角色，或情感碰撞而产生共鸣，或思想振动而获得顿悟，或以独特的感悟理解填补文本空白，个体生命在阅读中的活动和体现，阅读才能呈现特性化、多样性，而这种局面的出现全倚赖于体验的激活和投入，可以说，因为体验，阅读才烙印上自我的色调；因为体验，个体生命之花才能得到多彩的绽放。一句话，形成了体验，阅读才可能是生命的反应。那么，如何才能激活学生的体验？笔者以为就是要充分利用提问的手段去激活学生的体验。详细地说，提问要“问”在情感上，要能激发学生的情感活动；要给学生供应发挥的空间，要富有想象性；要给学生自由思索的权利，提问内容应具有发散性和多元性，使学生的理解得到尽可能大的发挥和体现……但全部的这一切，都离不开这样的前提：提问激发学生体验的实效的获得，必需靠生活的有力支撑。也就是说，提问不仅是连接学生与文本的纽带，而且更起着引领学生进入文本，从而不断深化的体验文本、有效的解读文本的作用，这些功能的体现，离不开生活的强有力的支持。所以，笔者认为提问中最重要的一步是：提问要“问”在生活上。

所谓提问“问”在生活上，就是要擅长从学生所熟知的生活积累上，设计问题。《最终一次讲演》是一篇爱憎感情极为分明的文章，为了表达剧烈的感情，讲演者在讲演中不断进行人称改变，以表达自己的生气或赞颂之情。对于这个问题，假如这样设问：作者是如何进行人称的改变的，这样写有什么作用，是很难激起学生思索的欲望，学生也是很难理解讲演者这样改变人称是一股剧烈感情的驱使下的一种自觉的行为的事实。事实上，透过这种自觉的行为，去感受讲演者感情的剧烈，进而感受讲演者泾渭分明的显明立场，才是问题要“问”的关键所在，而要达到这个目的，最佳的方法，就是在学生生活圈子里设问。比如，可以这样设计问题：你在生活中对一个坏人的行为怒不行遏，你面对着他，会怎么说？用第几人称？你明白了他行为的动机，极其蔑视他低劣人品，你要向别人揭露他，使大家都看清他的原来面目，你会怎么说？用第几人称？你能从你所运用的人称中，品读出自己的感情吗？这样引导学生从亲历的生活里找寻理解文本的答案，学生也就能较简单走进文本，从而体验文本意韵和内涵。脱离生活，对课文进行架空的分析，设计的问题过于理性，过于追求教学目标的达成，急功近利，把个人的意志或教参上的说法强加给学生，学生当然无任何个体体验可言，也就当然地觉得上语文课味同嚼蜡。紧扣生活，所提的问题才可亲可感；从生活动身，所设计的问题，才能激活积淀于心的情感和理解要素，才能使学生融自我于文中，读出自我，读出共鸣，读到收获，这样，阅读的过程才是体验生成的过程，阅读的结果才是体验的结晶。

有老师执教《小橘灯》的公开课，在对课文进行探讨质疑时，有位同学向执教者提出这样一个问题：课文里，“我”是去探望小姑娘和她的妈妈，原来该是“我”劝慰小姑娘，怎么是小姑娘反而劝慰“我”？这是课堂自然生成的问题，课前老师并没有预设到，老师执教的策略是从生活里找答案，以此带动学生对课文的体验，于是老师向大家提出一个问题：在生活里什么样的人才有资格劝慰人？学生反应热情，回答五花八门：“当我成果不好时，老师劝慰我”，“爸爸心情不好时，爷爷劝慰爸爸”……老师因势利导：这些劝慰人的人相对于被劝慰的人有什么共同特点？一番热情的探讨后得出结论：要么是长辈，要么是有水平的人，反正是比被劝慰的人强的人，他总是具有肯定的优势的。找寻到这个关键问题，老师把大家带进课文：小姑娘相对于“我”这么一个大人，莫非也有什么‘优势’？大家纷纷摆出小姑娘在妈妈病重家境困难时英勇自信的行为，最终问题的解决水到渠成：小姑娘的优势是镇静英勇乐观的精神，她反而劝慰“我”表现的恰恰是这种精神。假如每堂课，我们都能这样地引领学生去体验，去思索感悟，或许我们的每次提问就是学生生命之光的一次闪烁，所上的每堂课就是提升学生生命的过程所迈出的一小步。

提问是课堂结构的有力支撑，生活是阅读教学的坚实基础，只有将两者紧密结合，学生的个体体验才能在阅读中绽放绚丽的生命之光，我们才能将学生引领到生命意识的深处，去感悟，去发觉，去收获，从而最终提升学生的生命。