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朱熹教学思想中辩证范畴探微

朱熹的教学思想是在继承儒家先贤教化思想的基础上发展起来的。他广泛考察了历史和当时教化的各种状况，考察了教学的各个方面，提出了较为完整的教学理论，特殊是他的教学思想更多地是从对自己的治学阅历与教学阅历的反思中总结出来的，充溢睿智和辩证法，具有更大的启发意义和借鉴价值，本文拟对此作一些发掘与探讨，以就教于方家。

一、圣学与训诂

这对范畴讲的是圣贤思想和语言技能的关系。

朱熹对以前的教化考察作了具体的考察，发觉教化的灵魂在丢失。他指出们教学中历来存在的两个主要的问题：⑴“秦汉以来，圣学不传”，读书人“不知复求圣人之意，以明夫性命道德之归”；⑵“儒者唯知章句训诂之为事”。并指出问题的严峻：“风俗日敝，人材日衰，师生相视漠然如行路之人”。“学校之名虽在，而其实不举。其效至于风俗日敝，人材日衰，虽以汉唐之盛，而无以仿佛乎三代之叔季”。到了宋代，这种状况就更严峻了，他分析了福州学校和中心官学的具体状况，“福州之学在东南为最盛，弟子员常数百人。比年以来，教养无法，师生相视，漠然如路人。以故风俗日衰，士气不作，长老忧之，而不能有以救也”。朱熹分析了问题的缘由：“师为所以教弟子之所以学，则忘本逐末，怀利去义”，“太学者，但为声利之场，而掌其教者，不过取其善为科举之文”。“未尝闻之以德行道艺之实，而月书季考者，又只以促其嗜利苟得”。

“圣学”与“训诂”，是从阅读理解这个角度看文章的思想内容与语文技能的，从写作表达这个方面看，也是“文”与“道”的关系。朱熹提出“文道合一”的观点，几乎取消了语言形式的作用。他说：“这文皆从道中流出，岂有文反能贯道之理？文，是文；道，是道。若以文贯道，却是把本为末。以末为本，可乎？道者，文之根本；文者，道之枝叶。唯其根本乎道，所以发之于文皆道也。三代圣贤之文皆从今心写出，文便是道。”

朱熹看到了思想内容与语言形式在学习活动中的分别，还看到了这种分别假如走向极端会造成教学与教化的对立，从而产生严峻的后果。读书从个人与社会的关系的角度看，具有不同的功利目的，个人的功利假如与社会的要求对立起来，就会造成教学与教化的脱节，基础学问学习、基本技能训练与育人的脱节。人们一旦把教书与读书当作干禄取仕的手段，办学也就违反“国家所以立学教人之本意”。朱熹认为这种做法是忘本逐末。

他针对当时科举制度“追求利禄”的功利主义和专以“文词”取士的考试方法，提出了尖锐的指责，他认为“及至隋唐，遂专以文词取士，而尚德之举，不复见矣。积至于今，流弊已极，其势不行以不变”。他指责科举制度使“世之为士者，不知学之有本。……所以求于书，不越乎记诵，训诂、文词之间，以钓声名，干利禄而已”。他认为“圣贤教人为学，非是使人缉缀言语，造作文词……”，但他提出的纠弊方法却走向另一个极端。他主见“罢诗赋”。“所以必罢诗赋者，空言本非所以教人，不足以得士，而诗赋又空言之尤者，其无益于设教取士，章章明矣。”可以看出，朱熹是从一个极端走向另一个极端。他反对学习中片面追求语言形式和语言技能，使教化蜕变成“干禄”手段；却片面追求文章的教化性，忽视语言技能的训练。他的文道合一的思想影响至今，现在语文教化中“文道统一原则”，虽然措辞没那偏激，却是大有重德轻文的遗风。

二、虚心与杜撰

这对范畴讲的是理解活动中学习者与文本思想内容的关系，目的是为了让学习者精确理解原文的意思。

朱熹认为理解文本的思想内容要领悟原意，不能将自己的意思塞进文本中的语言中去。朱熹说：“读书须是虚心，方得圣贤说一字是一字。自家只平着心去秤停他，都使不得一毫杜撰。学者看文字，不必独立说，只记前贤与诸家说便了。今人读书，多是心下先有个意思了，却将圣贤言语来凑他的意思，其有不合，便穿凿之使之合。”“至于文意有疑，众说纷错，则亦虚心静虑，勿遽取舍于其间”。“读书之法无他，惟是笃志虚心，反复详玩，为有功耳。近见学者，多是卒然穿凿，便为定论，或即信所传闻，不复稽考。所以目诵圣贤之书，而不识圣贤之意，其所诵说，只是据自家见识，杜撰成耳，如此岂复有进步？”

在这里，朱熹区分了理解活动中两种相对立的做法，一种是虚心静虑，一种是杜撰穿凿。杜撰就是心下先有个意思，却将圣贤的言语来凑他的意思；穿凿是当他自己强加到圣贤言语上的意思与圣贤言语不能一样时就牵强附会，让圣贤的言语与他的意思一样起来。那么这种牵强附会的理解是否真的出于这些读书人自己的相识呢？不是，他们的的所谓“相识”不过从别人那里听来的，不加思索就信任了，然后就以为自己懂了。而且，这些人读书不用功夫，一是自以为是，“卒然穿凿，便为定论”，二是不动脑筋“信所传闻，不复稽考”。这样读书不能有任何收获与提高。

而虚心静虑的做法，首先“不必独立说”，也就是面对书本不能先有任何想法与揣测，仔细弄清圣贤书本中每一个字每