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动态可塑：翻转课堂“浅层学习”的积极理解

摘要：长期以来，翻转课堂教学没有真正发挥实效，学生停留于“浅层学习”。究其原因，存在着课程设计浮于形式、低认知水平学生难以参与、泛娱乐化学习与后续学习动力不足等问题。文章对上述“浅层学习”现状进行归因并借助建构主义学习理论，从认知体系建构、教学生态融合和开放教育资源运动三个维度进行了重新解读，并提出旨向深度学习的翻转课堂构建策略，积极探求翻转课堂的本土化发展样态。

关键词：翻转课堂；建构主义学习理论；浅层学习；深度学习；教学模式

一、问题的提出

翻转课堂起源于20世纪90年代初期的美国，它的出现打破了传统教学在时间层面与空间层面的限制，变“先教后学”为“先学后教”，高度契合了当下“教师主导、学生主体”的教学理念。作为一种新型教学模式，翻转课堂已经成为国内外各级各类学校课堂教学改革关注的热点。然而，在实施翻转课堂的教学过程中，教育者往往更多地关注教学形式上的改变，而忽略了翻转课堂的原初主旨——深度学习。在温蕴看来，当前多数教学停留在“重理论，轻应用”层面，使得学习者因缺少学习体验而无法进入深度学习的模式[1]。蔡宝来、张诗雅认为当前翻转课堂中大量使用视频学习就是一种“浅层学习”，虽然有了知识覆盖面的广度，但由于“碎片式学习缺乏系统性”，无法满足深度学习所要求的知识建构能力[2]。但也有学者持相反意见，认为翻转课堂中的碎片化学习不同于常态意义的碎片化学习[3]，学生的课程学习观也能够显著影响学习方式，持有积极课程观的学生能有效减少浅层学习的行为[4]。本文受到上述研究的启发，从建构主义学习理论的视角，将翻转课堂中的“浅层学习”视作一种动态可塑的过程，尝试改变当前对翻转课堂“浅层学习”现象的负面解读，指出翻转课堂模式下“浅层学习”的积极意义。

二、翻转课堂“浅层学习”现象及传统归因

翻转课堂作为一种全新的教学模式直接冲击了“填鸭式”课堂教学方式，得到越来越多的教育者青睐，甚至一跃成为部分地区部分学校的主流教学模式[5]。然而，有学者尖锐地指出，当前“不少翻转课堂都面临着‘为翻转而翻转’或‘翻而不转’的窘境”[6]，机械的课前微课植入、虚假的课中探究、表层化的课后拓展，使得翻转课堂沦为一种表演式课堂。

（一）机械的课前微课植入：课程设计浮于形式

为了实现课堂教学从“以教师为中心”到“以学生为中心”的转变，当前翻转课堂实践的主流设计形式是通过课前微课的植入进行教学前置，从而压缩教师的课堂授课时间，使其有更多时间引导学生开展合作探究，培养学生的高阶思维。然而，通过把以往“课中的人灌”变为“课前的电灌”所实现的教学序列的前移，只是一种形式上的翻转，而非内涵上的翻转。伯格曼和萨姆斯曾明确指出“视频技术是翻转学习的重要要素，但并不是最重要的”[7]。迪路西亚和罗德斯在综述大量相关研究后得到的结论是：尽管现在翻转课堂多与视频讲授相结合，然而就教学视频本身而言并不能促进学习的改善[8]。因为观看视频只是教师课堂讲授的简单复制，缺乏交流与互动，依然是一种被动的学习方式。这种课前“视频灌”的行为，“容易把学生的思想限制在知识点的学习和掌握之上”，并不利于培养学生的创新意识和创新能力[9]。

（二）虚假的课中探究：低认知水平学生难以参与

在翻转课堂的教学模式下，学生在课前固然可以通过无限制地观看微课进行知识的获取，接受能力相对差的学生似乎能够用时间去弥补认识速度慢的不足。但是在课中开展问题讨论时，却需要高水平的认知能力。在授课过程中，相对于“高认知水平”学生的“高谈阔论”“你方唱罢我登场”，“低认知水平”学生因为习惯了传统课堂的讲授模式，对参与讨论往往非常被动。“小组讨论、推荐代表发言”成为这类学生隐性逃课的屏障，可能开始还耐着性子听，时间久了就容易游离于课堂之外，兴趣降低，注意力难以保持，将一切交给“队友”，甚至会产生“拒绝认知的意愿”[10]。实践中，课堂互动的环节经常演变成“由成绩好的学生将答案直接告诉成绩较差的学生”[11]，学习能力和知识水平的参差不齐，使得翻转课堂的课中互动常常陷入表演化与庸俗化的窠臼。如果课中交流“议”而不“思”、“论”而无“果”，就好似“隔靴搔痒”，无法促进学生的高阶思维能力的提升。

（三）表层化的课后拓展：泛娱乐化学习与后续学习动力不足

在富媒体环境下构建的翻转课堂，教师可以通过课后拓展为学生提供丰富的外部资源，从而增加课程的吸引力和学习的愉悦性，满足学生的个性化选择，然而提供海量资源不等于资源能够得到有效运用。一方面，学习资源的唾手可得，使学生极易迷失在信息时代所带来的便利之中，容易满足于浅层的速览，排斥精深的认识和理解，陷入碎片信息的浅表认知而不自知。另一方面，通过电子设备进行的自主学习，不可避免地受到网络环境的干扰，如网络游戏、弹窗广告、微信信息、QQ留言等，势必影响学生