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基于“大单元教学”的说课案例及其思考

摘要：大单元教学的核心目标是将零散的知识进行整合，走向知识的关联。以“圆的确定”的教学为例，在大单元教学的基础上进行说课流程和表达法方式的构思，促进教师对教学内容深入思考，考虑与整个数学知识体系之间的关联性，以更宽的视野做好数学教学，真正促进学生核心素养的形成。

关键词：大单元，说课，圆的确定，尺规作图，核心素养

引 言：说课是一种便于开展的教研形式，如何在说课活动中更好的体现教师的数学思考，将零碎的知识进行整合，促进教师的专业成长，是一个值得探讨的地方。学科核心素养的出台倒逼教学设计的变革，教学设计要从一个知识点或课时转变为设计一个大单元[1]。学生需要完成更加深度的知识整合，这种整合不仅包括知识之间的有机联结，更要达成知识与思维的联结，从而形成更广阔、更有效的思维链和知识簇，最终落实到素养的发展上[2]。而“圆的确定”（沪科版《数学》九年级上册第24章圆）这节课，从章节的角度看，是本章第一节内容的延续，学生已积累了画一个圆的经验，同时为今后进一步学习圆的相关知识提供了基础，具备承前启后的作用。从大单元的教学视角来看，圆的确定是学生学习的最简单的曲线图形，学习这章知识联系了以前学习的几何知识与方法，而《圆》也是初中阶段平面几何的最后一章，在进行这一单元的教学时要注重引导学生加强对几何知识的纵向和横向联系，做好初中几何的巩固与提升。

一、基于“大单元教学”的教学分析

（一）教学分析

基于“大单元教学”的教材分析

从地位和作用来看，“圆的确定”是学生在学习了用尺规作线段的垂直平分线、圆的二要素和三角形、四边形等几何知识之后，平面几何从直线图形到曲面图形的典型素材，它为高中继续学习圆锥曲线的有关知识奠定了基础。就作法的本身来说，掌握过不在同一条直线上的三个点确定一个圆，要联系之前所学的作线段的垂直平分线的作法。从思维层面来说，圆的确定要类比确定直线的条件，在知识的形成过程中渗透了类比迁移和分类讨论的数学思想。

基于理解学生的学情分析

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学生已经学习过圆的相关概念，知道确定圆的两个要素是圆心和半径；在之前已经学习过线段的垂直分线的性质、判定及画法。从学生有待提高的能力来看，圆的知识与前面所学知识联系密切，需要随时把所学知识调取出来使用，对学生对知识的整合能力要求较高。提高应用数学和合作学习的意识，进一步提高分析问题和解决问题的能力。

基于理解教学理解学生的目标确定和重难点解析

课程标准对圆这一章的要求：“在教学中，应注重所学内容与现实生活的联系，注重使学生经历观察，操作，推理，想象等探索过程”。

类比直线的确定，探索掌握不在同一直线上三个点作圆的方法，了解三角形的外接圆、三角形的外心概念，并能灵活运用作法解决生活问题；

运用圆的确定构建初中尺规作图体系，感受尺规作图独特的魅力之处；

经历探索不在同一直线上三个点确定一个圆的过程，感悟类比、分类讨论的数学思想，进一步体会解决数学问题的策略，发展实践能力与创新精神；

教学重点：掌握过不在同一条直线上的三个点作圆的方法。

教学难点：经历不在同一直线上三个点确定一个圆的探索过程，能过不在同一条直线上的三个点作圆。

为了更好的培养学生的核心素养，突破重难点，在这节课中教师带领学生通过问题展示—引导分析—小组合作—几何画板演示等过程，让学生在教师的引导和小组合作中探究发现，让学生经历数学知识的形成和应用过程，加深对数学知识的理解。根据学生的思维特点和认知水平，遵循“教必须以学为立足点”的教育理念，让每个学生自主参与课堂的知识构建，引导学生类比迁移，以自主探索和合作交流为主，培养学生的主动性和积极性，使学生会学、乐学、志学。

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二、基于“大单元教学”的教学实施

（一）课前思考

在进行本此的说课课题《圆的确定》之前，笔者查阅一些有关本节课的教学设计，发现对于本节课的引入部分基本分为两种：情景引入或复习引入。两种引入，各有优点，那能不能把这两种引入进行结合？让学生带着疑问进入到课堂，并发现以前所学知识并不能直接解决这个问题，引发学生的认知冲突，看似束手无策，但数学知识并不是孤立存在的，而是在之前所学知识上进行拓展与延伸，学生就会思考：所学知识哪些与圆的确定有关呢？让学生顺其自然的想到直线的确定，沿着这个路径，通过对相关知识的复习，找到延伸点和生长点，进行本节课的学习。而如何引导学生进行几何知识之间的纵向联系，这就需要教师展示其对知识的理解了。

（二）教学过程

环节1情景创设，引入新课

破镜重圆从古有，何须疑虑反生愁？

——元·施君美《幽闺记·推就红丝》

唐朝的铜镜是中国铜镜中的精品。文物考古研究所日前从玉山县一座唐代墓葬中出土了半面铜镜，那么你有什么方法使得它能“破镜重圆”呢？

设计意图：在情境创设中，通过破镜如何重圆这一问题，引发学生注意，