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陶行知教育思想下小学劳动教育课程立体化构建与实践

劳动教育是新时代“五育融合”的关键环节，其核心在于通过实践培育学生的劳动价值观、技能与创新思维。《义务教育劳动课程标准（2022年版）》（以下简称《标准》）明确提出以任务群为载体，贯通“日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动”三类内容，体现在不同学段的教育目标上，具有进阶性[1]。然而，当前学校劳动教育仍面临三大结构性矛盾：（1）目标失衡，课程过度强调“工具理性”，仅关注技能传授，忽视劳动价值观的深层渗透（如对劳动尊严、合作精神的认知缺失）；（2）内容碎片化，缺乏层级递进的体系设计，部分学校将劳动简化为“手工活动课”，割裂了与学科教育、生活实践的关联；（3）场域局限，家校社协同机制尚未有效建立，部分学校劳动实践仍局限于教室或校园。上述问题反映出劳动教育亟需系统性重构。陶行知提出的“生活即教育”“教学做合一”理论，强调教育应扎根生活、知行并进，与劳动教育的实践性本质高度契合。如何以陶行知思想为指导，构建具有可操作性的劳动课程体系，成为亟待解决的现实问题。

本研究采用行动研究法，以（以下简称“安师大附小”）为实验校，通过“构建课程体系一健全育人机制一探索实施路径”三阶段循环推进（图1）。系统阐述了劳动课程的开发逻辑与实施路径，为摆脱当前劳动教育实践困境提供理论参照与实践样本。

图1劳动课程三维体系图

一、劳动课程体系的立体化构建

构建劳动课程体系需要结合时代发展需求，将学生的需求和发展置于核心地位，同时充分考虑在当前时代下学生成长的阶段性特征，力求设计出既易于学生接受又能激发他们参与热情的课程内容。然而，在当前的劳动教育课程中，许多教师倾向于选择自己偏好的或者相对简单的手工制作活动作为课程内容，导致劳动课程存在局限性，难以实现全面育人的目标。所谓课程内容的全面性，是指课程设计要能促进学生个体在知识技能、情感态度、价值观等方面的全面发展。全面的课程内容不仅能帮助学生掌握必要的劳动技能，还能培养他们的创新意识、团队协作能力和社会责任感。这样的课程设计能更好地适应时代发展的需求，为学生的未来发展奠定坚实的基础。

针对传统劳动课程缺乏系统架构的问题，安师大附小以陶行知“生活即教育”理论为指导，以生活化为根基，以实践性为主线，突破书本局限，将劳动课程教育融入真实生活场景，构建了层级清晰、衔接有序的“基础一综合一校本”三级课程体系。课程设计遵循以下三大原则：（1）生活嵌入性，课程内容需源于真实生活需求，如低年级的自理技能培养和高年级的社区服务活动；（2）学科融合性，通过项目式学习打破学科壁垒，实现劳动教育与核心素养的共生发展；（3）文化在地性，依托地域资源，如芜湖的茶文化和铁画非遗项目，强化学生的文化认同感。

（一）基础类课程：立足生活技能，夯实劳动素养

根据埃里克森的人格发展阶段理论，低年级课程可围绕《标准》中的\整理与收纳\“烹饪与营养\等任务群，设计“生活技能阶梯训练计划”，内容贴近学生日常生活[2]。例如，通过系鞋带、叠被子、整理书包、家庭值日等活动，使低年级学生掌握分类收纳、扫地除尘等技能，同时培养其责任意识。课程实施中要注重家校联动，将劳动实践延伸至家庭场景，实现技能训练与习惯养成的深度融合。

在小学低年级阶段，教育不仅仅是传授知识，更重要的是培养学生的基本生活自理能力和良好的劳动习惯。基础性课程正是围绕这一目标设计的，通过教授基本的劳动技能和知识，帮助学生学会自我服务，养成良好的生活习惯。基础性课程的授课地点通常设置在学校的教室或家庭环境中，这样的安排有助于学生将所学技能直接应用到日常生活中，实现理论与实践的结合。在学校，教师可以通过示范和指导，让学生在实际操作中学习和掌握劳动技能。在家庭中，家长的支持和配合同样重要，他们可以鼓励孩子在家中应用所学技能，进一步巩固和提升孩子的自理能力。

（二）综合类课程：跨学科整合，促进知识迁移

中高学段课程以加德纳多元智能理论为指导，打破学科壁垒，将劳动课程与科学、艺术、数学等学科知识有机结合，采用项目式学习实现劳动教育与学科知识的深度融合[3]。安师大附小对劳动教育内容进行了整合，突出新时代劳动教育的特色，将具有内在联系的不同学科、不同领域的内容或问题融合为劳动课程。以“小小陶艺师”这一劳动课程为例，该课程通过让学生动手实践，体验陶艺制作的过程，学习陶艺的基本技巧，如拉坯、雕刻、釉料配色等，以此培养学生审美能力和创造力。同时，教师将陶艺制作与语文课文《赵州桥》结合，要求学生运用工程学原理设计桥梁模型（融入STEM教育理念），并通过小组协作完成作品（体现约翰逊合作学习理论），实现劳动素养与学科素养的双重提升[4]。中年级“蔬香半亩园”项目整合科学观察、数学测量、语文写作等多学科要素：组织学生开展校园种植活动，让学生亲手种植蔬菜、花卉等植物。在这个过